課程思政的實踐探索與策略

閆毅平　張晶

摘 要：本文針對技工院校課程思政實踐中存在的“三化”（別人化、簡單化、教條化）現象，從課程思政內涵出發，剖析“三化”現象根源，并基于思政元素來源和價值引領要點，提出課程思政實踐的四種類型，結合案例凝練從問題、策略到教育目標達成的邏輯主線，把課程思政建設作為系統工程，不斷進行探索實踐，以期取得良好效果。

關鍵詞：技工教育 立德樹人 課程思政 “三全育人”

課 題：本文系第一屆黃炎培職業教育思想研究規劃課題“黃炎培職業教育課程觀及當代價值研究與實踐——以職業院校電氣專業課程思政建設為例”（課題編號：ZJS2022YB120）、2021—2022年度全國機械行業職業教育科研課題“‘課程思政視域下職業院校電氣專業課程開發實踐研究”（課題編號：JXHYZX202130）的研究成果。

課程思政是落實立德樹人的根本舉措，是構建“五育”和高水平人才培養體系的有效抓手，是完善“三全育人” 的重要途徑。技工院校學生的年齡一般為15～20歲，正處于“三觀”形成的關鍵期，不良行為習慣占比偏高。因此，對于技工院校來說，課程思政建設具有更加重要的現實意義。

針對目前技工院校的部分教師對課程思政內涵缺乏全面認識和深層理解，不能有機結合教學內容和進行教學的現實情況，作者遵循技工教育的特點，總結與推廣課程思政經驗和方法，以期促進技工院校教師高質量推進課程思政建設。

一、技工院校課程思政實踐中的“三化”現象

目前，技工院校教師對課程思政的探索與實踐時間較短，實踐中存在著別人化、簡單化和教條化（簡稱“三化”）的現象。“三化”現象的存在反映出一些教師對課程思政內涵存在誤解。

（一）課程思政實踐中存在別人化現象

別人化現象表現在有人認為，課程思政是高校的事情，是思政課程的事情，與技工院校的專業課程關系不大。也有人認為，職業教育是就業教育，高質量就業是人才培養的“金”標準，其根本任務是培養技術技能型人才，教學目標應與高質量就業對標，技能訓練的教學任務重，課時本來就不足，沒必要也沒時間進行課程思政。

（二）課程思政實踐中存在簡單化現象

簡單化現象表現在有人認為，高校教師對課程思政研究較為深入，成功案例較多，只要將高校成熟的案例直接引入技工院校的課堂即可。也有人認為，課程思政就是在專業課中進行思政教育，講馬克思主義原理，講社會主義制度的優越性，宣傳愛國主義；在專業知識講授或技能訓練之前或之后，講述創新精神、工匠精神和先進人物事跡。

（三）課程思政實踐中存在教條化現象

教條化現象表現在有人認為，課程思政是“三全育人”的重要途徑，為了做到課程門門有思政課教師人人講育人，每節課中都要有課程思政設計，越全面越好。

二、課程思政內涵闡釋與“三化”現象剖析

不同學者對課程思政內涵的理解不盡相同，目前還沒有統一定義。依據《高等學校課程思政建設指導綱要》，結合不同學者觀點，筆者認為，課程思政是以課程為單元，重構和再造教學內容；在課程教學中有機融入做人做事的基本道理、社會主義核心價值觀的要求以及實現中華民族偉大復興的理想和責任；利用課堂教學主渠道，實現價值塑造、知識傳授和能力培養“三位一體”育人。基于課程思政的內涵，筆者對技工院校課程思政“三化”現象進行如下剖析。

（一）別人化

持別人化觀點的人一是對課程思政的緣起、內涵以及重要意義理解不夠深入。課程思政是新時代的育人理念，用好課堂教學主渠道，所有課程都有育人功能，課程承載思政，思政元素寓于課程。因此，課程思政是教育觀的轉變和提升，是將思政教育的“主渠道”由思政課程擴展到所有課程，達到協同育人目的。二是將“課程”與“思政”割裂，認為“思政”是額外要求。課程思政建設是教師對課程內容、教學策略的重新梳理和認識，是對高質量課程提出的新要求，并非額外要求。因此，這里的“思政”不是與教學內容簡單疊加，教學時間不足，可通過合適的教育技術和教學方法來完成教學，而不是通過增加課時來實現。

（二）簡單化

持簡單化觀點的人是將課程思政等同于課堂思政，同時忽略了課程思政的“職業教育特色”。課程思政是教學體系落實“三全育人”的重要手段，是課程思政、專業（群）思政、學校思政有機體的重要組成部分，其中心詞是課程，思政僅是補語，屬教學范疇。另外，在技工院校實施課程思政要依據職業教育育人目標，符合學生年齡、習慣及認知規律，并遵循職業教育規律。另外，思政內容要映射教學內容，要體現技術技能養成。另一種簡單化是混淆了課程思政中“思政”與思政課程中“思政”的概念，沒有把握課程思政的實施策略。上述兩個“思政”的含義不同，在設計層面，課程思政的“思政”是做人做事的基本道理、社會主義核心價值觀的要求以及實現中華民族偉大復興的理想和責任，其本質是育人，是“三全育人”的具體落實。思政課程的“思政”是馬克思主義發展史、哲學、政治經濟學、科學社會主義、政治學等知識和原理。在實施層面，課程思政貴在“三位一體”、有效融入以及協同效應，貴在價值引領的“知、情、意、行”進階過程，切忌與教學內容脫節，切忌生搬硬套。

（三）教條化

教條化是將“三全育人”的“全程”機械化和課程思政泛化。專業課程建設遵循泰勒原理，同理，課程思政建設也要遵循泰勒原理，要圍繞課程目標、教學內容、教學策略和教學評價來開展。課程思政有教學、教育雙重功能，設計與實施是難點，故在實踐中更要強調科學性、融入性和實效性，抓好學習任務分析、思政元素挖掘、思政素材匹配。不同專業課程開設的時間不同、內容各異，承載的思政要素不同，實施的關鍵點是思政內容和專業內容要強相關，應具有針對性；價值引領貴在有效，適時適境是關鍵。因此，課程思政要“全過程”不要“滿過程”，要“聚焦”不要“泛化”。

三、技工院校課程思政實踐策略

為了有效解決 “三化”問題，在技工院校課程思政實踐過程中，應結合師生特點，將課程思政實踐進行歸納分類，并采用相應策略。按照思想政治教育元素來源和價值引領要點，可把課程思政實踐分為四種類型，分別是“愛崗敬業，言傳身教”“課程內核，提升素養”“課程外延，聯系古今”“交叉融合，相互促進”。

基于課程思政實踐中的問題，采用這四種實踐策略，達到從“做人”“做事”到“理想、責任”，再到“社會主義核心價值觀以及實現中華民族偉大復興的理想和責任”的教育目標，實現逐級遞進的價值引領效果。

（一）“愛崗敬業，言傳身教”類型的課程思政

“愛崗敬業，言傳身教” 類型的思政元素來源于教師的言傳身教，指教師的世界觀、人生觀和價值觀對學生的隱性教育功能，教師通過教學態度和言行培養學生愛國、敬業、誠信、友善公民個人層面的社會主義核心價值觀。

例如，教師要將做事做人的道理融入教學。備課時，應周密設計課堂學習活動，預設學習活動進程，促進學習效果有效達成；課前做好實訓設備和操作演示等準備；在實訓教學中，穿戴工服，攜帶教學資料，及時指出學生遲到、睡覺、玩游戲、擾亂課堂秩序等不良行為，并進行正確引導；面對課堂中“學生無助學態”和“課堂沉悶狀態”，能以學生為中心，改變教學組織方法和評價手段，促進學生發展。

技工院校學生正處于青春期，自尊心強。對于學生的“三觀”形成，“身教”大于“言傳”。隱性教育對學生人格形成具有更長遠的影響。不難發現，大部分學生說話和做事的方式或多或少都有教師的影子。多年后學生們也許會忘記教師傳授的知識，但依然會記得教師的諄諄教誨和嚴謹、認真的治學態度。

（二）“課程內核，提升素養”類型的課程思政

“課程內核，提升素養” 類型的思政元素來源于專業課程的知識點和技能點，是從專業教學內容中直接挖掘出來的思政元素，塑造學生職業素養、工程倫理和法治素養，此類課程思政旨在在課程中有機融入做事的基本道理。

例如，學習“電線電纜的選擇”知識點。學習任務是220V/2000W加熱器的電源線應如何選擇，學生的方案是電源線選擇0.45/0.75kV，BVR-2.5mm2的導線。

教師點評：為什么選擇2.5mm2的導線而不選擇1.5mm2或者4mm2的導線？這是《民用建筑電氣設計規范》JGJ16第7.4條導體載流量的規定，其根據是截面積偏小不安全，導線發熱影響使用壽命，嚴重時還可能引起火災，偷工減料絕對不可取；另外，截面積偏大又不經濟。同時，銅是一種稀缺資源，使用過多不利于社會可持續發展。

技工院校工科類專業培養學生具備設備設施的安裝、調試、維修能力，服務類專業培養學生具備接待、溝通、禮儀和服務能力，教師在教學中要以專業知識點、技能點為載體，在專業能力培養過程中滲透規范、安全、節約、環保意識和理念，自然而不生硬，有助于學生知行合一。

（三）“課程外延，聯系古今”類型的課程思政

“課程外延，聯系古今”類型的思政元素來源于課程內容的拓展，教師通過與教學內容相關的古今中外經典故事和傳統文化案例，提升課堂的趣味性，增強學生“四個自信”和社會責任感，這類課程思政則在課程中有機融入實現中華民族偉大復興的理想和責任。

例如，電工基礎課程中“電功率”知識點的教學，學生在學習了電功率物理量后，教師講述物理學家瓦特的故事，要求學生根據提示搶答，猜猜故事中的主人翁是誰？提示語：他出生于英國，被稱為“工業革命之父”；他斷斷續續接受學校教育，未能順利畢業；他是一名修理工，曾負債累累；他從小體弱多病，20歲患上了嚴重的風濕病；他與技師合作改良晴雨計；他把人類社會帶入“蒸汽時代”；國際計量大會決定，采用他的名字作為國際單位制“功率”的單位。學生從這些信息中深刻體會到，瓦特的經歷和技工院校的學生相似，條件甚至不如技工院校的學生，容易和學生“同頻共振”。

教師點評：瓦特成功的主要原因是具有好奇心、觀察力，喜歡動手實踐，善于合作，做事專注等特質。作為新時代的青年要善于發現問題，更要勇于擔當。只有經歷‘燧石磨煉的過程，才會成長成才。

適時引導既能激發學生的學習興趣、活躍課堂氣氛，又能激發學生共情和思考，踐行“創新、協調、綠色、開放、共享”的發展理念，擔負起新時代青年的社會責任，探尋技術技能型人才成長路徑，思考人生價值，培養刻苦學習、勇于實踐和擔當的良好品質。

（四）“交叉融合，相互促進”類型的課程思政

“交叉融合，相互促進”類型的思政元素來源于多門課程或課題，通過多門課程或課題有機融合、協同作用，促進學生“知、情、意、行”融通合一，此類課程思政則在此課程中有機融入做人做事的基本道理、社會主義核心價值觀的要求以及實現中華民族偉大復興的理想和責任。

例如，教師在講解高等數學課程“第二個重要極限”知識點時，創設出銀行存款的學習情境，讓學生自主探究，體驗獲得直接經驗的過程。學習任務是假設有一筆錢，用P表示，將其存入銀行，年利率為R（為計算方便，可取1），假設計息周期為年、半年、月、旬、周，一年后這筆錢將增加多少倍？如果進一步縮短計息周期，一年后倍數會不會變為無窮大？學生首先分析得出復利計算方法，然后利用公式進行計算，第一次發現，計息周期越短，計息次數越多，倍數越大。第二次發現，計息周期小到一定程度時，倍數趨近于一個確定值2.718……

教師點評：只要創設合理情境，不斷論證，就會有重大發現。當計息周期不斷縮短時，收益倍數逐漸趨于定值，符合“量變—質變”哲學原理，學習中，只有多積累，才能厚積薄發。

這是數學·專題案例與思想政治·哲學發揮“同向同行、協同效應”的思政教育過程。“交叉融合，相互促進”的課程思政，基于學科，又高于學科，使學生思維從方法論維度得到升華，從了解到觸動，再到思考和行動。

四、小結

課程思政建設是一項系統工程。影響課程思政育人效果的因素是多方面的，學生世界觀、人生觀和價值觀的形成過程是漸進的，也是隱形的，難以量化和測量。技工院校應建立學校協同育人機制，與“專業思政”有機結合。同時，課程思政歸屬教學體系，與課程質量息息相關，在實踐中也應遵循泰勒原理，通過課程思政建設促進課程質量提升。

參考文獻：

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（作者單位：北京市工貿技師學院）