基于任務驅動的單元整體教學策略探究

盧雪艷

【摘 要】道德與法治課是初中階段的思政課，承擔著發展學生核心素養、踐行立德樹人根本任務的責任。教師在教學中應凸顯思政課“實踐性”特征，以任務驅動為導向，用目標引領、情境勾連、差異任務、評價護航的思路進行單元整體教學設計。通過任務驅動，落實任務群下的單元整體教學目標，構建學生整體性思維，落實思政學科核心素養的培育。

【關鍵詞】核心素養 任務驅動 單元整體教學

任務驅動是指學生在教師的引導下，緊緊圍繞任務積極收集資料、探索問題、明確知識，最終完成任務的教學活動的一種方法。《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》強調的學科核心素養包括政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格、責任意識[1]5，集中體現為通過課程的學習逐步形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力。核心素養滲透于單元、課時，雖各自獨立，但具有整體架構和系統關聯，通過任務驅動可以有效地串聯起各單元、課時之間的整體邏輯架構。為此，思政教師要緊扣“立德樹人”這一宗旨，凸顯學科核心素養導向，堅持“任務為主線，學生為主體，教師為主導”原則，以單元為基本單位來設計和實施教學，通過任務驅動促進教學模式創新，從而轉變教與學、學與評的傳統封閉模式，讓教學從被動機械轉向主動個性，從封閉走向交互，建立起“開放、交互、自主”的教學樣態[2]。

一、目標引領：整體化設計單元任務群

單元目標稱為“大任務”，是單元整體學習的核心任務。根據道德與法治課程特征，單元目標由核心任務分解成的有層次、邏輯關聯的子任務組成，這些在主題、目標、內容等方面相關聯的小任務組成了“任務群”。在新課程背景下，教師要有統整性思維，要從單元整體性“大任務”視角將單元、課時中不同層級的子目標、子任務進行統整，在厘清單元內部與單元之間聯系的基礎上，確定好核心目標與子目標，并以問題去“驅動”學習任務，達成學習目標。

比如，在教學九年級上冊“文明與家園”單元時，筆者確定單元主題是“建設文明中國”，此主題包含了我國文化建設和生態建設兩個方面。教學的總目標是“通過對中華文化、文化自信內涵的分析、解讀，對學生進行傳統美德、中華民族精神、社會主義核心價值觀教育，堅定文化自信，守望精神家園”。筆者根據本單元的內容，對應課標第四學段內容，確定出本單元的教學目標框架（見圖1）。

筆者根據以上素養目標的要求，結合教學內容設計不同類型的驅動性任務。

任務一：借用“四大文明古國發展比較圖”（略），探究其他三種文明都已經衰落或滅亡，唯有中華文明跨越千年綿延不絕、生生不息的密碼。

任務二：在新時代，中華文化對國家的發展、民族的進步究竟有什么樣的作用和意義？

任務三：文明是社會歷史進步的標志，生態文明建設是我國發展的重要目標，我國在發展中面臨哪些問題和挑戰？又該如何應對？

任務四：在實現中華民族偉大復興的過程中，我們該如何守護、共筑自己的精神家園和生命家園？

這些驅動性任務密切聯系知識和生活，具有一定的情境性、開放性，聚焦單元的育人價值和目標，提高了學生整合知識的能力。任務一為角色帶入型驅動，將學生帶入中國史、世界史的長河中，從文化、經濟、政治等多角度去思考、比較四大文明的發展、演變歷程，凸顯唯有中華文明煥發出蓬勃生命力，激發學生“尋找密碼”的探索欲；任務二為問題導向型驅動，啟發學生深入思考、理解優秀的中華文化孕育了傳統美德、鑄就了民族精神，凝聚成今天的社會主義核心價值觀等重要的知識內涵，體驗國家和民族發展中的文化命脈和根基；任務三為通過分享任務完成情況，讓學生知道雖然我國的物質文明、精神文明、生態文明等都得到了全面的提升，但我們仍面臨人口、資源、環境問題，并通過研究找到對應的解決方法，同時也為任務四做好鋪墊；任務四為創造型驅動，需要兩人小組或多人小組共同完成，通過合作探究形成堅定文化自信、守護精神家園的價值取向，并樹立綠色發展理念，堅定走綠色發展道路。

在上述單元教學中，筆者基于單元整體教學目標這個大視角，邏輯化、體系化地統整了單元教學內容，用任務驅動逐步深入牽引課堂，避免教學目標的碎片化和隨意性。用開放性任務驅動引領學生認識中華文化的獨特；再進一步領悟中華文化、傳統美德和民族精神的當代價值；通過探究面臨的挑戰及對策，引導學生將我們對文明進步和社會發展的期待與追求化作守望和建設美好家園的實際行動；最后提升到作為中學生我們應該去傳承、發展和弘揚本國文化，做精神家園、生命家園的守護者。四個子任務具有內在的邏輯關聯，且與大任務的情境、主題、內容體系相呼應，從而讓學生在掌握知識、發展思維、提升能力的基礎上，延展學習空間場域，促進學科素養落地。

二、情境勾連：有效串聯起單元整體教學邏輯

情境是實施單元教學的載體和保證。在單元整體教學中，教師要突破原有的線性思維，根據單元主題和目標對教材進行二次開發、統整，創設生活化情境；要做到情境中有任務、任務中有情境，有效地實現教學邏輯勾連，使學生在一個完整的知識體系視域下開展沉浸式學習；把教學過程轉化為問題解決過程，使學生經歷完整的知、情、意、行情感體驗和內化，學會遷移和運用知識，進而促進學科思維的發展和核心素養的培育[3]。

八年級上冊“遵守社會規則”單元由“社會生活離不開規則”“社會生活講道德”“做守法的公民”三課組成。教學時，筆者以一名初中生聚眾斗毆用預先準備好的匕首將別人刺成重傷的案例作為主線創設情境，并將“任務鏈”嵌入其中。

【情境一】

視頻播放：在刺耳的警笛聲中，畫面定格在主人公因涉嫌犯罪被帶上警車的場景。教師提出問題：他本來是一名優秀的中學生，怎么會涉嫌犯罪了呢？他究竟經歷了什么？（激發學生的興趣，預設驅動任務）

任務一：請自主根據《中華人民共和國憲法修正案》查閱相關法律，判定主人公的行為是否為犯罪，并說出判定的依據。（對應第五課“做守法的公民”內容）

【情境二】

法庭宣判后，主人公服刑，畫面切換至主人公獄中懺悔場景，通過視頻回憶他的違法經歷。

任務二：請根據視頻，說出從始至終主人公有哪些不當行為。（對應第三課“規則”、第四課“誠信”和第五課“不良行為和嚴重不良行為”等內容）

【情境三】

視頻播放：記者采訪對話，主人公渴望自由，陷入深深的懊悔和自責……

任務三：導致主人公走向犯罪的原因有哪些？你認為其中最重要的是什么？（擴展生成：家庭保護、學校保護、社會保護、司法保護、政府保護、網絡保護、自我保護等）

任務四：案件落下了帷幕，思考卻不能停止，在今后的生活中，你準備如何做呢？（涵蓋“遵守規則”“自我保護”“預防犯罪”等內容）

知識的習得、能力的培養、素養的發展，都離不開情境的創設。在課程設計中通過一個鮮活的同齡人的生活情境演進，巧妙地嵌入“任務鏈”，避免了情境的反復切換，有效地實現單元整體教學的邏輯勾連，引領學生在環環相扣的情境中認識違法犯罪的危害，理解社會規則，真切地領悟到遵規守紀、做守法公民的內在價值。同時，情境的設置也打通了學習知識和生活關聯的通道，幫助學生完整地實現整個單元的知識建構、感悟提升、思維進階和素養發展。

三、差異任務：滿足不同層級學生能力需求

在依據新課標的要求整體設計單元教學時，教師要時時關注學情，根據不同學生的差異，設計不同層級的任務，讓不同能力的學生“踮踮腳”完成任務。同時，要設計一些具有趣味性、挑戰性、探究性的任務，增強課堂互動，將學法指導、情感熏陶、自然滲透融合于目標任務的達成中，滿足不同層級學生的需求。

在教學九年級上冊“富強與創新”單元時，首先確定教學目標為“引導學生立足國情，理解黨和國家的政策方針，增強民族自信心，提高報國的責任心和使命感”。為達成這一目標，筆者從本單元整體框架入手，根據學情采取差異化任務驅動方式進行教學設計（見表1）。

筆者在設計驅動任務時，緊扣目標任務，關注不同層級學生的差異，盡可能地進入每個學生的“最近發展區”，使學生都能在作業中體驗到成功的快樂。比如，基礎薄弱的學生可以以任務一為重心，查閱資料，收集文字、圖片，完成動手制作展示等趣味性高、難度低的任務；能力一般的學生，可以選擇任務二或者任務三，這需要一定的歸納、分析和遷移能力，部分基礎薄弱的學生“跳一跳”也能完成；學習能力較強的學生可以選擇任務四，這一任務具有挑戰性，需要合作完成。這樣，不同發展水平、不同學習能力、不同個性偏好的學生都有任務可做，每個學生都能在任務驅動中收獲成功的喜悅，增強參與感、挑戰感、成就感。

四、評價護航：保障單元整體教學任務實效

當前，道德與法治課教學中仍然存在教學評價主體單一、方式簡單、標準缺失、創新不強等問題。課標指出，“要充分發揮評價的診斷、激勵和改善功能，促進學生發展和改進教師教學”[1]49。評價應貫穿單元課程學習的各個環節，注重學生學習過程表現和學習整體任務的完成情況，從價值觀念、學習態度、過程表現、學業成就等多方面進行。

1. 學習成果評價

學生在任務驅動下完成自己的學習后，可以通過PPT、登臺匯報、故事演講、繪制小報等方式，積極展示自己的成果。學生在自評的基礎上，全面接受來自同學和教師的客觀評價。這樣，一方面，能夠增加學生的自信心和成就感，促進其學習態度的積極轉變；另一方面，學生也可以通過評價反思自己的不足和問題，及時進行調整和改善，促進后面學習質量的提升。

2. 課堂學習評價

除了學習成果評價之外，教師還可以設計指向課堂表現的課堂學習評價量表（見表2）。教師通過學生自評以及生生之間、師生之間的互評（按照3︰3︰4

分值占比），掌握學生的學習情況。學生在課堂學習過程中依據評價表中課前準備、課中學習、課后拓展等階段評價指標要求自己，并通過自評、組評和師評的反饋，找到更多的自信和成就感，同時也查找并改善自身的不足，實現最佳的學習效果。

3. 課外實踐評價

由學生自己或和團隊合作完成單元整體學習課堂評價后，還有不可缺少的課外實踐活動評價。該評價直接指向教學目標，檢驗單元整體教學是否實現了素養目標，是否達到了提高學生核心素養的目的。如九年級上冊“富強與創新”單元，筆者設計了指向學科素養目標的課外實踐任務表（見表3），從單元學習的政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格、責任意識等方面進行考查，從立德樹人的根本任務視角下進行評價。當然，根據教學需要也可以在評價中增加來自家長、社會等多方面的評價，為教與學護航。

教學有法，教無定法，貴在得法。教師在實施任務驅動的單元教學中，要綜合運用議題式教學、啟發式教學、案例式教學等多種方法，按照任務設計、任務串聯、任務實施、任務評價的實踐邏輯進行單元教學整體設計，讓學生產生積極的學習動機和欲望，并圍繞真實且有效的驅動任務展開學習探究，再通過清晰的成功標準和科學的評價機制，最終提高教學實效，促進學生素養發展，讓每個學生自由而又真實地學習和成長。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育道德與法治課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 李優治.將育人方式改革與作業改革深度融合[J].人民教育，2022（17）：61-63.

[3] 劉振南.知識建模視域的單元教學設計[J].中學政治教學參考，2022（2）：15-17.

本文系江蘇省無錫市教育科學“十三五”規劃課題“初中道德與法治課學生‘證據意識培育研究”（課題編號：F/D/2018/003）的階段性成果。

（作者單位：江蘇省無錫市鳳翔實驗學校）

責任編輯：趙繼瑩