“變”與“不變”：近十年我國高等職業教育教學改革的圖景掃描與守正創新

林克松?吳娜梅?席小靈

摘 要 職業教育教學成果獎是對職業教育教學改革成效的集中體現，對促進職業教育內涵式發展意義重大。對近十年1100項職業教育國家級教學成果獎獲獎成果中的高職教學成果進行梳理，分別對研究主題、完成主體、地區分布三個維度在三屆職業教育教學成果獎評定中的“變”與“不變”進行描述性研究認為，高等職業教育教學改革應以國家立場、內涵建設、育人為本作為價值堅守，高等職業教育教學改革未來需在服務經濟社會發展、強化多元主體協同研究、追求地區均衡發展等方面實現實踐創新。

關鍵詞 高等職業教育；教學成果獎；教學改革

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）15-0016-05

作者簡介

林克松（1984- ），男，西南大學西南民族教育與心理研究中心副教授，碩士生導師，教育學博士，研究方向：職業教育（重慶，400715）；吳娜梅（1989- ），女，西南大學西南民族教育與心理研究中心2021級碩士研究生，研究方向：職業教育；席小靈，西南大學教育學部

基金項目

2022年重慶市職業教育教學改革研究重點項目“三梯貫通、四輪交替、五環嵌套、六合驅動：高校助推重慶中職‘三教’改革的實踐研究”（BZ222091），主持人：林克松

黨的十八大以來，黨和國家高度重視職業教育發展，陸續出臺一系列推進職業教育高質量發展的利好政策與法規，向全社會釋放出推動現代職業教育大改革與大發展的堅定決心。在此背景下，2014年，職業教育被正式列入國家級教學成果獎獎勵范圍，以期鼓勵廣大職業教育工作者從事教育教學研究，提高教學水平和教育質量，促進職業教育內涵式發展。

國家級教學成果獎（以下簡稱教學成果獎）作為我國教育領域最具重要性和深遠影響的學術獎項[1]，一定程度上反映了職業教育領域教學改革與發展的方向與成果，體現了廣大職業教育工作者積極參與職業教育改革的新探索、新創新與新實踐，對推動我國職業教育的高質量發展具有重要作用。根據《教學成果獎勵條例》，教學成果獎的評審周期為四年一次[2]。截至目前，職業教育教學成果獎已完成三屆評選工作（2022年職業教育國家級教學成果獎正處于公示階段），其中高等職業教育領域獲獎成果共計1100項，包括2014年的319項、2018年的330項和2022年擬授獎的451項。梳理這1100項教學成果，分析歷屆教學成果獎中高等職業教育教學改革呈現出怎樣的特征，對于推動高職教育行穩致遠發展有著重要現實價值。基于此，本研究以2014-2022年職業教育教學成果獎高職教育獲獎項目為研究對象，從項目主題內容、項目完成主體、項目地區分布三個維度揭示近十年我國高等職業教育教學改革現狀，管窺其中的“變”與“不變”，并進一步把握其價值守正與實踐創新，希冀為日后的高等職業教育改革提供有益參考。

一、高等職業教育教學改革的圖景掃描

（一）教學成果獎研究主題之“變”與“不變”

分析歷屆教學成果獎中高職獲獎成果的研究主題有利于明晰高等職業教育教學改革的主要內容與發力方向，探明研究態勢的差異以及前沿熱點。通過對歷屆獲獎成果名稱進行詞頻統計，梳理出人才培養、教學模式改革、課程改革、專業建設、辦學模式、實習實訓、質量保障體系、師資培養、創新創業、思政教育、信息化建設、職業培訓、三農問題、其他共十四類主題內容，見表1。

一方面，研究主題之“變”主要體現在以下四點。一是高等職業教育教學改革日益關注“人才培養”這一總體性主題。分析結果顯示，“人才培養”一直是高等職業教育關注的重點且呈上升之勢。該主題獲獎數從2014年的121項增至2022年的223項，在歷屆成果獎中的占比也從37.93%升至49.45%。二是高等職業教育教學改革與國家戰略的耦合互動逐屆增強。數據顯示，思政教育、國際化、一體化等研究主題的獲獎數量逐屆增加。以增長態勢較為突出的思政教育和國際化為例，2014年，思政教育研究主題獲獎成果7項，國際化研究主題獲獎成果12項。2022年，思政教育研究主題獲獎成果上升至28項、國際化研究主題獲獎成果上升至25項。三是聚焦于高等職業教育微觀層面的教學改革呈現出不同的變化趨勢。經對比分析，教學模式改革、課程改革、質量保障體系等微觀層面的研究主題在歷屆教學成果獎獲獎數量上呈持續下降趨勢。以教學模式改革和課程改革為例，2014年，兩主題的獲獎比例分別為15.05%、10.34%；2018年，分別降至13.94%、6.36%；2022年，進一步降至11.75%、4.66%。而師資培養、專業建設等微觀研究主題呈現出上升趨勢，如師資培養主題的獲獎數量占比從2.51%上升至3.77%。四是在不同時期，同一主題下的研究內容變化明顯。以“人才培養”這一主題為例，2014年著重于對工學結合、校企合作等人才培養模式的研究；2018年以后則側重于結合院校特色或專業特色的人才培養模式創新研究。

另一方面，研究主題之“不變”主要表現為以下四點。其一，歷屆教學成果獎中高等職業教育教學改革的重點與熱點“沒有變”。數據顯示，近十年高等職業教育領域獲教學成果獎數量排名前四的主題均是人才培養、教學模式改革、課程改革、專業建設，其中人才培養一直是高等職業教育關注的“頂流”。其二，高等職業教育注重對實踐教學的探索“沒有變”。對“教學模式改革”這一主題的具體內容進行分析，發現實踐教學一直是高職教學改革的重點，在三屆教學成果獎的“教學模式改革”獲獎項目中占比均超過30%。其三，高等職業教育教學改革社會服務功能不突出“沒有變”。根據研究主題劃分維度，本文將三農問題、社會培訓等的成果獎歸類為社會服務。由分析數據得知，三屆教學成果獎中關于社會服務成果的高職獲獎成果數量較少，占比均不超過3%。其四，高等職業教育特色化發展研究不夠“沒有變”。2014年，高等職業教育關于特色發展的教學改革主要表現為特色課程群的建構、特色辦學模式的探討、區域特色課程的改革，取得歷屆最高占比3.13%，此后該占比逐屆下降。

（二）教學成果獎完成主體之“變”與“不變”

對教學成果獎完成主體進行分析，可以審視各類主體對高等職業教育教學改革的關注度與重視度，同時也映射出各類單位的教改能力與研究實力。本研究以不同主體的類別屬性為依據，將職業教育教學成果獎中高職獲獎成果的完成主體劃分為職業院校（包括重點職業院校、普通職業院校）、普通高校、研究機構（包括研究所、研究院、教育行政部門）、行業企業、軍事院校五類，旨在分析各類主體在高等職業教育教學改革中的引領角色扮演情況以及各類主體間的合作情況。其中，引領角色扮演情況主要基于對第一完成單位的分析。一般而言，第一完成單位在教學成果方案設計中的主導性最強、形成過程中貢獻最大、推廣和應用過程中責任最重，在教學實踐、改革、研究中發揮引領和帶動作用[3]。需要說明的是，鑒于軍事院校的特殊性，以下不作分析。

近十年，教學成果獎高職獲獎成果完成主體的變化主要包括引領角色扮演之“變”以及各主體合作情況之“變”。一方面，在高等職業教育教學改革中，部分主體的主導力量發生了變化。一是研究機構在教學改革中的帶動作用逐屆增強。自2014年到2022年，研究機構牽頭完成的成果獎數量從16項增至23項，呈現出持續向好的趨勢。二是普通高校的引領作用不穩定，在歷屆中的表現呈“拋物線”形態。2014年，普通高校主導完成的成果獎數量占比為3.12%，到2018年占比增至3.90%，而2022年占比下降到2.88%。需要強調的是，普通高校在成果總量中的引領作用雖不明顯，但在高級別成果上表現突出。2014年，普通高校牽頭取得2項特等及一等教學成果，2022年普通高校牽頭獲得5項特等及一等獎。另一方面，各主體合作情況之“變”。其一，各主體間的合作情況呈現良好的發展態勢。根據數據分析結果，2022年職業教育教學成果獎高職獲獎項目中，“合作完成”（即兩個及以上單位完成）的比例高達85.81%。相較于2014年“合作完成”占比36.76%與2018年“合作完成”占比60.36%，該比例正逐屆增加。其二，校企合作逐屆增強。2014年，校企合作成果數量共計70項，占比21.81%；2018年，校企合作成果數量上升至120項，占比36.04%；2022年，校企合作成果數量大幅度增加，達到239項，占比52.99%。可見，高等職業教育教學改革遵循了職業教育的類型特點，加大了高職院校與行業企業之間的合作力度。

教學成果獎完成主體之“不變”的脈絡主要表現三個方面。首先，職業院校在高等職業教育教學改革中的主導角色“不變”。三屆職業教育教學成果獎中高職獲獎成果總量為1100項，由職業院校主導的成果達到948項，占比高達86.18%。對比重點職業院校與普通職業院校在歷屆成果獎中的表現，重點職業院校主導的成果達到615項，且多所院校連續兩屆獲得2項及以上成果獎，如深圳職業技術學院、廣州番禺職業技術學院、金華職業技術學院等。可見，職業院校尤其是重點職業院校，構成了高等職業教育教學改革的主力軍，為高等職業教育的建設與發展提供了強有力的支撐。其次，企業對高等職業教育教學改革的引領不足“不變”。過去三屆職業教育教學成果獎高職獲獎項目中，企業帶領完成的成果僅有3項。最后，高等職業教育跨領域合作力度不夠“不變”。根據歷屆合作領域數據，職業教育教學成果獎高職獲獎成果的合作多集中于2個領域，且以職業院校與企業的合作為主。3個領域及以上的合作雖有較大幅度增長，但總體占比仍然較低。2022年，3個領域及以上的合作僅占19.73%。由此可知，校企合作已成為高等職業院校進行教育教學改革的主要模式，但校政行企研多元主體合作還有待加強。

（三）教學成果獎地區分布之“變”與“不變”

教學成果獎的地區分布反映了相關地區在高等職業教育教學改革方面的重視程度與科研實力。關于獲獎單位的地區分布，本文以成果推薦單位所在地區進行統計。關于地區劃分，本文按照我國經濟區域劃分辦法，將我國省級行政單位劃分為東部地區、中部地區、西部地區以及東北地區[4]。鑒于軍校的特殊性，其成果單獨統計。統計結果表明，高等職業教育領域教學改革在我國的區域延伸度和普及范圍較廣，但不同地區或省份對該領域研究成果的貢獻存在顯著差異。

其一，教學成果獎地區分布之“變”。經統計分析，不同地區與地區內部在歷屆職業教育教學成果獎高職獲獎成果數量表現出明顯變化。就不同地區而言，一是中部地區與西部地區對高等職業教育的教學改革逐漸增強，獲獎成果呈上升趨勢。中部地區獲獎數量在三屆中分別占比13.08%、14.33%、17.07%，2022年相較于2014年增長近4個百分點；西部地區則從2014年占比14.33%一路攀升，到2022年達到19.29%。二是東北地區獲獎數量占比持續下降。三屆中東北地區的獲獎數量占比分別為7.17%、4.50%、4.21%。就地區內部而言，不同省市在教學成果獎獲獎數量上的變化同樣差異顯著。表現之一為，單屆省際間激烈的角逐致使省市排名變化大。取獲獎總數排名前五的省市看，2014年、2018年獲獎總數排名前五的省市保持一致，依次為江蘇省、廣東省、浙江省、山東省、湖南省。到2022年，山東省躍至第一，排名順序依次為山東省、江蘇省、廣東省、浙江省、湖南省。值得注意的是，在進一步查看各省市在高級別成果上的表現時，三屆省市排名大有變化。通過對每屆特等及一等獲獎數量排名前五的省市進行統計，2014年依次為浙江省、江蘇省、北京市、天津市、上海市；2018年依次為江蘇省、浙江省、廣東省、北京市、天津市；2022年依次為浙江省、江蘇省、廣東省、北京市、山東省。可見，江蘇、廣東、浙江三省實力強勁，在每屆教學成果獎高職獲獎成果的數量與質量上均穩居前列。

其二，教學成果獎地區分布之“不變”。縱觀歷屆高等職業教育教學成果獎獲獎地區分布情況，發現“不變”的主要是地區之間及地區內部之間的顯著差異。從單屆地區獲獎情況來看，東部地區一直在獲獎數量上占據絕對優勢。數據顯示，每屆東部地區獲獎成果的占比均超過50%。2014年高等職業教育共有319項教學成果獎，其中東部地區獲得190項；2018年共計330項，東部地區獲得194項；2022年共計451項，東部地區獲得245項。可見，東部地區高職獲獎數量占據教學成果獎的半壁江山，遠遠超過中部地區、西部地區與東北地區。此外，地區內部之間同樣存在顯著的差異性。例如，東部地區的廣東省、江蘇省、浙江省、山東省在歷屆教學成果獲獎數量上居于前列，而同屬于該區的河北省與海南省成果極少，兩省歷屆共計分別取得19項與4項；中部地區的湖南省共計取得60項教學成果，而來自同區的山西省三屆僅取得16項教學成果；西部地區的四川省共獲成果44項，而青海省三屆都未獲得任何成果獎。

二、高等職業教育教學改革的價值守正

（一）堅守國家立場是高等職業教育教學改革的根本遵循

高等職業教育教學改革是一個把政策體系轉化為治理體系、執行體系的過程，也是把國家意志和制度性要求貫徹落實為廣大高等職業教育工作者自覺自愿進行研究行動的過程。為此，高等職業教育教學改革必須在充分解讀、領會國家政策制度的基礎上，緊跟國家戰略需求與時代要求，作出與國家發展動態適配的耦合互動。比如，近年來黨中央、國務院相繼提出“推進‘一帶一路’建設”“全面實施鄉村振興戰略”“中高職一體化發展”等戰略要求，這就需要高等職業教育教學改革以國家戰略要求為導向，加強高等職業教育對國際化、三農問題等方面的探索研究，切實回應好黨和國家賦予的時代使命，充分展示出我國高等職業教育對描繪“與時代要求同頻、與國家發展共振”這一美好愿景的持續追求。

（二）堅守內涵建設是高等職業教育教學改革的邏輯起點

高等職業教育內涵式發展是外延式發展到一定程度后進行的一種戰略選擇[5]，其根本意旨在于從提高高等職業教育整體辦學水平和辦學質量出發， 改革宏觀和微觀層面制約高職院校提高人才培養水平和質量的各種體制機制[6]。當下，加強內涵建設，實現高等職業教育內涵式發展，已成為我國高等職業教育發展的緊迫要求。基于此，高等職業教育教學改革必須基于內涵建設這一邏輯起點，同等重視對宏觀層面與微觀層面問題的探討。就宏觀層面問題，高等職業教育教學改革需繼續保持對“人才培養”這一總體性主題的研究。原因在于，不同歷史時期，國家對人才培養目標的導向有所不同，這就要求高等職業教育根據國家發展戰略，對接不同產業發展需求，不斷深化人才培養模式改革。就微觀層面問題，高等職業教育教學改革需審思近十年呈現出式微傾向的研究主題，包括教學模式改革、課程改革、質量保障體系等方面的內容，實現教學研究的微觀轉向。

（三）堅守育人為本是高等職業教育教學改革的價值主軸

育人是高等職業教育質的規定性。在高等職業教育教學改革中，應始終堅持立德樹人的根本宗旨，倡導育人為本的價值觀，將促進高等職業教育學生成長成才、提升高層次復合型技術技能人才的供給能力與質量作為改革發展的永恒主題。“育人”蘊涵著“育誰”“誰育”和“依托什么育”三個基本問題維度，這就相應賦予了高等職業教育教學改革中學生、教師和課堂這三個要素各自的角色定位[7]。因此，高等職業教育教學改革應注重對育人三要素的優化與改進。一是圍繞學生這一要素對教學理念變革、教學評價方式探討、核心素養培育、校園文化建設、內部質量保障體系等方面進行研究；二是著眼于教師這一實施主體，對教師教學方法的改進、教學模式的創新、教學內容的調整、教師素養的提高等方面進行研討；三是緊扣課堂這一教育場，加大對課堂教學流程、實訓基地、實踐教學、實習實訓等議題的改進探索。

三、高等職業教育教學改革的實踐創新

（一）深化服務經濟社會發展

2019年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》明確提出：高等職業學校要培養服務區域發展的高素質技術技能人才，重點服務企業特別是中小微企業的技術研發和產品升級，加強社區教育和終身學習服務[8]。由此可見，高等職業教育承擔著人才培養、技術創新、社會服務等基本職能。從近十年高等職業教育教學改革實踐現狀來看，高等職業教育服務社會的職能尚不突出。展望未來，高等職業教育需提升服務意識，促進高職院校社會服務功能的發揮。一是要適應地方經濟發展特點，注重對特色專業建設、特色文化繼承、特色人才培養進行研究探索，著力解決地區經濟社會發展的梗阻與難題，進而為地方社會發展服務。二是加大對社會培訓的研究，包括職業技能培訓以及職教師資培訓。其中職業技能培訓旨在為社會培養高素質的技術技能型人才，服務經濟社會發展；職教師資培訓旨在為社會培養優質的職業教育教師，促進職業教育事業發展。三是重視終身教育服務，加強對職業啟蒙教育、社區教育、老年教育等多方面內容的研究力度，切實提高高等職業教育的社會服務能力。

（二）強化多元主體協同研究

高等職業教育教學改革涉及課程資源、教學設計、教學模式、育人文化、師資隊伍等多方面內容，這即意味著高等職業教育教學改革是一項循序漸進的系統工程，既要注重宏觀層面的頂層設計，也要重視微觀層面的具體指導，兼具理論性和實踐性的有機結合。在此情況下，高等職業教育教學改革單純依靠某一研究主體很難完成，需要更多研究主體參與其中，建設研究共同體，實現多元協同和共助發展。再者，無邊界組織理論認為，組織要有效地運營，就必須保持靈活性和非結構化，只有取締四種邊界（垂直邊界、水平邊界、外部邊界、內部邊界）的鎖鏈，堅持跨界性才能靠無邊界管理贏得競爭[9]。就此意義來審視高等職業教育的教學改革，高等職業院校與政府、研究機構、普通高校、行業企業等分屬于不同的組織，各自之間存在清晰的邊界。若要高等職業教育的教學改革取得突破性進展以及明顯成效，就需要打破各主體的領域邊界并進行跨越合作，促進學校資源、政府資源、社會資源有機整合、優勢互補，構建高等職業院校、政府、教育行政部門、教科研組織、普通高校、行業企業協同互動的研究格局，實現一種研究范式的創新型轉變。

（三）追求區域高質量均衡發展

歷屆高等職業教育教學改革揭示了我國各區域之間與區域內部之間存在顯著的差異性，反映了我國高等職業教育發展不均衡的現實，也映射出我國經濟發展的不平衡、不協調。各區域在高等職業教育教學改革中，應基于區域實際發展條件，結合各區域的發展定位和要求，充分發揮區域優勢，研究適合本區域的發展策略，實現區域的內涵式發展，進而實現各區域之間的協調發展。其一，東部地區作為領頭羊，應積極分享教育教學改革成功經驗，與職業教育后發地區結成定點幫扶聯盟[10]，互嵌教學成果的優勢長處，拓展教學成果的適用范圍，縮小我國職業教育發展建設的區域差距，推動弱勢地區高等職業教育人才質量實現跨越式發展。其二，加強對中西部地區、東北地區教育教學改革的政策支持、經濟投入和人力資源供給，提升相關區域在高等職業領域的科研實力和貢獻度，協助其探索具有自身特色的職業教育模式。其三，構建教育教學改革共同體，鼓勵跨區共創教學成果，如“聚聯盟之力，落援疆之實——滬喀協同培養南疆技術技能人才的探索與實踐”，以此改變各個地區各自為政、統籌失調的局面。

參 考 文 獻

[1]教育部職業技術教育中心研究所.2018年職業教育國家級教學成果獎獲獎成果分析[J].中國職業技術教育，2019（1）：5-12.

[2]國務院.教學成果獎勵條例[Z].國發[1994]第151號，1994-03-14.

[3]吳慶國，姚本先.高等職業教育內涵式發展：現狀與展望——基于2014年職業教育國家級教學成果獎的實證分析[J].中國高等教育，2015（8）：54-57.

[4]國家統計局.經濟地帶是如何劃分的？[EB/OL].[2023-02-18].http：//www.stats.gov.cn/zt_18555/zthd/lhfw/2021/rdwt/202302/t20230214_1903926.html.

[5]胡英芹.“雙高計劃”視域下高等職業教育內涵式發展的訴求、特征與路徑[J].職業技術教育，2020（14）：11-14.

[6]別敦榮.我國高等教育發展面臨的形勢和體制改革的主要任務[J].濟南大學學報（社會科學版），2017（5）：135-141+160+2.

[7]李鐵安.讓課堂彰顯育人的本體功能[J].教育研究，2018（10）：85-92.

[8]國務院.關于印發國家職業教育改革實施方案的通知[Z].國發[2019]4號，2019-01-24.

[9]羅恩.阿什克納斯.無邊界組織（第2版）[M].姜文波，譯.北京：機械工業出版社，2005：12-13.

[10]董剛.協同理論視角下區域職業教育發展機制研究[J].職教論壇，2020（11）：140-145.

“Changes” and “Constants”： Scanning the Picture of China’s Higher Vocational Education Teaching Reform in the Past Ten Years and Keeping the Righteousness and Innovation

Lin Kesong， Wu Namei， Xi Xiaoling

Abstract? The vocational education teaching achievement award is a centralized manifestation of the effectiveness of vocational education teaching reform， and is of great significance to promote the connotative development of vocational education. The study has sorted out 1100 higher vocational education teaching achievements among national teaching achievement awards in vocational education in the past ten years， and made a descriptive study of the “changes” and “constants” in the three vocational education teaching achievement awards in terms of the research theme， completion subject and regional distribution. The descriptive study reveals the current situation of higher vocational education teaching reform and summarizes the teaching reform rules that higher vocational education teaching reform should be based on national position， connotation construction and human education. It enlightens that higher vocational education teaching reform needs to focus on practical innovation in serving economic and social development， collaborative research of multiple subjects and balanced development of regions in the future.

Key words? higher vocational education; Teaching Achievement Award; teaching reform

Author? Lin Kesong， associate professor of Southwest University （Chongqing 400715）; Wu Namei， master student of Southwest University; Xi Xiaoling， Southwest University