指向思維培養(yǎng)的初中語文專題閱讀教學(xué)

薛琳 黃振中 陳榕

［摘 要］在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生良好的思維，是當(dāng)前初中語文教師的重要目標(biāo)。文章基于鄭桂華老師的優(yōu)秀課例，提出在初中語文專題閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維的有效方法：以獨(dú)特的視角激發(fā)閱讀與思考的興趣，以系列活動(dòng)激活思考動(dòng)能，以人文關(guān)懷呵護(hù)思維生長，通過專題閱讀普及科學(xué)的思維方式。

［關(guān)鍵詞］思維培養(yǎng)；初中語文；專題閱讀教學(xué)；名師課例

［中圖分類號(hào)］ ? ?G633.3 ? ? ? ? ? ?［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號(hào)］ ? ?1674-6058（2023）10-0004-04

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）指出，義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。初中階段是學(xué)生抽象思維發(fā)展的關(guān)鍵期。這一階段的學(xué)生能初步理解矛盾的對(duì)立統(tǒng)一等，他們的思維具有一定的獨(dú)創(chuàng)性和批判性。初中語文教學(xué)應(yīng)在語言運(yùn)用的基礎(chǔ)上，著重培養(yǎng)學(xué)生的形象思維、辯證思維、邏輯思維等，以發(fā)展學(xué)生的思維。

顧明遠(yuǎn)先生認(rèn)為，教育的本質(zhì)從某種意義上講，就是培養(yǎng)學(xué)生的思維，而培養(yǎng)學(xué)生思維最好的場所是課堂。語文課堂教學(xué)應(yīng)擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)學(xué)生思維的重任。如何引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文，提升思維？文章以鄭桂華老師開展的《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》專題閱讀教學(xué)為例，探討在語文專題閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維的路徑。

一、創(chuàng)新視角：激發(fā)學(xué)生的閱讀與思考興趣

興趣是最好的老師。沒有興趣，就不想學(xué)習(xí)，思維的培養(yǎng)便無從談起。東北師范大學(xué)孫立權(quán)老師在2019年全國十城市教研協(xié)作體首屆語文教學(xué)高峰論壇暨核心素養(yǎng)教學(xué)與評(píng)價(jià)研討會(huì)上指出學(xué)生不待見語文的原因：“老師講的，書上都有；我們不懂的，他們也不懂。”余黨緒老師在《以“三個(gè)轉(zhuǎn)化”推動(dòng)整本書思辨性閱讀》中提出：“感性的快樂是短暫和膚淺的，思考的興趣才是深刻的，理智的樂趣遠(yuǎn)勝于感官的快樂”“說到底，讓學(xué)生帶著問題去閱讀，或者在閱讀的過程中發(fā)現(xiàn)問題，這是將閱讀轉(zhuǎn)化為思維的關(guān)鍵”。在教育技術(shù)現(xiàn)代化、海量數(shù)據(jù)可供便捷取用的今天，確實(shí)有一些語文教師喜歡走“捷徑”而不愿在解讀教材方面真正下功夫。這些教師往往照搬別人的教案和課件，以致語文課變成“搬運(yùn)”課，無趣、無味、無新意。為了激發(fā)學(xué)生閱讀與思考的興趣，教師可謂下足了功夫，圖片、音頻、視頻皆上場，然而在融媒體快速發(fā)展的今天，學(xué)生對(duì)此已司空見慣，很難激發(fā)出他們的閱讀與思考興趣。

《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》選自統(tǒng)編語文教材七年級(jí)下冊第一單元。該單元編入的多為回憶杰出人物事跡的文章，教學(xué)的重點(diǎn)是精讀。此類文章通常的教法是通過抓人物的記敘、描寫和評(píng)價(jià)來把握人物形象及文章主題。毫無新意的教學(xué)很難激發(fā)學(xué)生的閱讀與思考興趣。鄭老師深諳此理，敏銳發(fā)現(xiàn)并挖掘出《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》這兩篇回憶性散文與本單元其他文章所有的共性之外的特性：人物稱呼的豐富性，如《鄧稼先》中對(duì)鄧稼先的稱呼達(dá)25項(xiàng)之多。鄭老師以此作為貫穿全課教學(xué)的核心拋給學(xué)生。學(xué)生在驚詫之余，產(chǎn)生好奇心和興趣，進(jìn)而專注于文本尋求答案，在此基礎(chǔ)上學(xué)生的思維活動(dòng)就有了材料的依托。學(xué)生有目的性地進(jìn)行精細(xì)化閱讀、思考、判斷、分析，從而理解人物在文章作者心中的崇高地位，真切感受杰出科學(xué)家、民主戰(zhàn)士非同凡響的人格形象。這種通過有目的性地閱讀、思考得到的感觸會(huì)更深刻。

二、活動(dòng)驅(qū)動(dòng)：激活學(xué)生的思考動(dòng)能

美國教育家約翰·杜威提出：“想到并觀察到的事物都是思維”“思維只是隨心所欲、毫不連貫地東想西想，是不夠的”“有意義的思維應(yīng)是不斷的、一系列的思量，連貫有序、因果分明、前后呼應(yīng)”“思維過程中的各個(gè)部分不是零碎的大雜燴，而應(yīng)是彼此應(yīng)接，互為印證”。語文課程所要培養(yǎng)和提升的“思維”，應(yīng)是有教育意義的思維。在語文課堂教學(xué)中，要通過相關(guān)思維訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生清晰、貫通、縝密，以及有深度、廣度、獨(dú)特性、批判性和創(chuàng)新性的良好思維。語文教師要培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)，首先自身就需要擁有良好的思維品質(zhì)，用自己清晰、凝練的思維去影響學(xué)生良好思維品質(zhì)的形成。

鄭老師在去零碎化以培養(yǎng)貫通思維、去平面化以培養(yǎng)深度思維，激發(fā)和保持思維興趣方面，做了非常多有益的探索。鄭老師教學(xué)樣態(tài)設(shè)計(jì)的理念非常清晰，就是“少一點(diǎn)，深一點(diǎn)”。為什么要“少一點(diǎn)”？一節(jié)課的教學(xué)時(shí)間非常有限，內(nèi)容多了時(shí)間自然就分散了。時(shí)間分散了，教學(xué)就難以做到集中深入。為什么要“深一點(diǎn)”？學(xué)生中小學(xué)階段經(jīng)歷的語文學(xué)習(xí)，不可謂不多，若問學(xué)生印象最深刻的語文課，不難發(fā)現(xiàn)令其記憶猶新、印象深刻的確實(shí)不多。究其原因是內(nèi)容較多，難以全部深入；千課一面，沒有特色；沒有深入文本，因而浮光掠影。

所謂“少一點(diǎn)”，是指內(nèi)容聚焦，不瑣碎、不繁雜。鄭老師執(zhí)教的《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》專題閱讀教學(xué)，聚焦探究“人物的稱呼”這一個(gè)問題（教學(xué)邏輯架構(gòu)如圖1）。由探究楊振寧對(duì)鄧稼先的稱呼，延伸至探究臧克家對(duì)聞一多先生的稱呼，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟回憶性散文的讀法、相關(guān)人物的崇高精神、做人的道理。教學(xué)內(nèi)容的“少”，為學(xué)生提供了更廣闊的思考、表達(dá)和交流的空間，為學(xué)生思維的培養(yǎng)提供了可能和保障。所謂“深一點(diǎn)”，即圍繞核心問題，層層深入。本課設(shè)計(jì)了一系列教學(xué)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生初步掌握比較、分析、概括等思維方法。首先，讓學(xué)生圈點(diǎn)勾畫找稱呼；然后，讓學(xué)生對(duì)稱呼進(jìn)行梳理；接著，讓學(xué)生交流、探究、辨析稱呼；最后，讓學(xué)生通過辨析，了解鄧稼先、聞一多先生的品質(zhì)、形象和貢獻(xiàn)，充分感受鄧稼先崇高的愛國精神、科學(xué)精神和奉獻(xiàn)精神，為中國科學(xué)家克服重重困難與險(xiǎn)阻，成功研制原子彈、氫彈和新型核武器的壯舉感到由衷的驕傲和自豪，并感悟作為民主戰(zhàn)士的聞一多先生的偉大。

本節(jié)課先重點(diǎn)精讀《鄧稼先》，再解讀具有共性的文章《說和做——記聞一多先生言行片段》，由課內(nèi)文章的學(xué)習(xí)延伸拓展到對(duì)做人的思考。學(xué)生在進(jìn)行思維活動(dòng)的同時(shí)，自主構(gòu)建起了敘議結(jié)合、從不同角度全面展現(xiàn)人物形象的寫作知識(shí)體系，并且對(duì)鄧稼先這位偉大科學(xué)家崇高的形象和精神有了深刻體會(huì)，生發(fā)對(duì)我國核武器事業(yè)的自豪之情。如此，能助推“文化自信”核心素養(yǎng)的落實(shí)。

三、人文關(guān)懷：呵護(hù)學(xué)生思維生長

約翰·杜威在《我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育》一書中提到，在學(xué)校實(shí)際工作中，妨礙思維的連貫性、干擾系統(tǒng)思考的，主要有幾種情況：一是教師有壟斷連貫敘述的習(xí)慣，學(xué)生的談話和回答僅限于簡短的詞語或不連貫的句子，詳述與結(jié)論均由教師包辦代替；二是教師提問太瑣碎，把文本細(xì)分為若干小段，破壞了文本所包含的完整意義，以致學(xué)生頭腦中裝載的僅是一些孤立的知識(shí)碎片；三是教師過于強(qiáng)調(diào)避免錯(cuò)誤，而不把重點(diǎn)放在能力的培養(yǎng)和習(xí)得上。在語文課堂教學(xué)中，學(xué)生最大的思維問題不是思維混亂、無邏輯，而是沒有思維的自信，不敢或不肯動(dòng)腦筋。具體表現(xiàn)在，學(xué)生不敢回答教師的提問，或?qū)處煹奶釂枱o動(dòng)于衷；完成習(xí)題時(shí)，對(duì)需要開動(dòng)腦筋思考回答的題目，要么留空，要么胡亂作答。盡管師生都意識(shí)到思維的重要性，但思維培養(yǎng)恰恰是教與學(xué)的重大難題。一些教師恐怕并未意識(shí)到“冰凍三尺，非一日之寒”，出現(xiàn)這樣的狀況，與其長期忽視學(xué)生的獨(dú)立思維訓(xùn)練有關(guān)。這些教師在教學(xué)中沒有為學(xué)生提供足夠的思維訓(xùn)練空間，或是以自身的教學(xué)權(quán)威剝奪學(xué)生思維的權(quán)利，沒有給學(xué)生哪怕只是微小的思維火花以應(yīng)有的鼓勵(lì)。學(xué)生越?jīng)]有思維的自信，就越不敢轉(zhuǎn)動(dòng)思維這臺(tái)機(jī)器，久而久之，這臺(tái)機(jī)器就容易變成廢銅爛鐵。在一些不科學(xué)的教學(xué)方法之下，教師越努力教學(xué)，對(duì)學(xué)生的負(fù)面影響和損害就越大。

不包辦代替，將更多的閱讀思考和表達(dá)的空間留給學(xué)生，表面上看只是一種教學(xué)模式，其實(shí)深層次之下，是一名教師為學(xué)生未來可持續(xù)發(fā)展著想的職業(yè)良知和教育情懷。談到教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，鄭老師常常提到這樣一句話：教給學(xué)生的必須是他們畢業(yè)三十年后依然有用的東西。對(duì)于學(xué)生來說，什么是幾十年后依然有用的東西？其中一定包含學(xué)生未來學(xué)習(xí)、發(fā)展所必需的，能有效解決問題的思維工具。

鄭老師的這一節(jié)課，我們可以從教學(xué)的細(xì)微處理中，感受其在學(xué)生思維培養(yǎng)方面的用心及智慧。例如，鄭老師用一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)將容易碎片化、平面化的內(nèi)容整合成一個(gè)有層次、有深度的結(jié)構(gòu)化整體。上課前，鄭老師讓學(xué)生談前幾課的學(xué)習(xí)收獲。通過與學(xué)生交流，鄭老師了解到學(xué)生在“生活背景”“寫作方法”“行為細(xì)節(jié)”“人物品質(zhì)”“思想啟示”等方面已經(jīng)有了較充分的習(xí)得，同時(shí)也確認(rèn)了自己本課以不同的稱呼與評(píng)價(jià)切入的教學(xué)設(shè)計(jì)的獨(dú)特價(jià)值。課堂中，鄭老師在引導(dǎo)學(xué)生合作學(xué)習(xí)、圈點(diǎn)勾畫和分享文本中楊振寧對(duì)鄧稼先的稱呼與評(píng)價(jià)時(shí)，做了一個(gè)小小的，但是能確保全體學(xué)生，尤其是學(xué)困生都能參與思維表達(dá)訓(xùn)練的處理，即讓圈畫得最少的學(xué)生小組先發(fā)言，再做加法，由圈畫得更多的學(xué)生小組發(fā)言。這樣，既讓學(xué)生所有的發(fā)現(xiàn)都能有機(jī)會(huì)展示，又不至于打擊學(xué)生信心。

鄭老師在指導(dǎo)學(xué)生梳理和篩選關(guān)鍵信息時(shí)，注意到學(xué)生閱讀的條理性和完整性，以及回答問題時(shí)語言表達(dá)的連貫、完整。連貫、有序、縝密的閱讀與思維習(xí)慣對(duì)學(xué)生未來的思維發(fā)展大有裨益。更可貴的是，鄭老師能在課堂中給予學(xué)生足夠的思維空間，使學(xué)生在疑難處和關(guān)鍵處得以多維辨析與深入思考，沒有剝奪學(xué)生思考的權(quán)利。鄭老師在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)鄧稼先的稱呼進(jìn)行分類，以及討論哪一個(gè)稱呼與評(píng)價(jià)最能從本質(zhì)上精準(zhǔn)體現(xiàn)鄧稼先的人物形象時(shí)，給學(xué)生提供了足夠多的思考時(shí)間和空間。因此，我們在時(shí)間非常有限的一節(jié)課中欣慰地看到學(xué)生思維碰撞出的火花。同時(shí)，鄭老師對(duì)一些精準(zhǔn)、創(chuàng)新的表達(dá)，給予了適當(dāng)?shù)馁潛P(yáng)。教師以開放的理念、呵護(hù)包容的態(tài)度引導(dǎo)學(xué)生的思維發(fā)展，遠(yuǎn)比以權(quán)威的身份，耳提面命、口耳相授更為有效。“你平時(shí)有沒有想過‘我是一個(gè)什么樣的人？”“你怎么看待這些評(píng)價(jià)？”課堂以如何做人、如何看待評(píng)價(jià)的發(fā)問結(jié)束。鄭老師的這節(jié)課在引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建知識(shí)體系、培養(yǎng)思維的同時(shí)，還在指引學(xué)生感受相關(guān)人物光輝的形象之美、文章本身的文理之美，并在此基礎(chǔ)上引領(lǐng)學(xué)生走出文本去思考如何成為完整的人。

四、專題閱讀：引導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)的思維方式

常見的思維方式可分為點(diǎn)狀思維方式、直線思維方式、平面思維方式和立體思維方式四種（如圖2）。不同的思維方式往往會(huì)產(chǎn)生不同的思維結(jié)果。點(diǎn)狀思維方式的特點(diǎn)是就事想事，不考慮事物的聯(lián)系，把事物當(dāng)作孤立的東西去對(duì)待，這種思維方式的結(jié)果是割斷事物之間的聯(lián)系，使紛繁復(fù)雜的事物在人們的認(rèn)知中無序、龐雜，難以把握，同時(shí)也使思維停留在某個(gè)點(diǎn)上無法展開，這是最不可取的思維方式。直線思維方式只考慮事物之間的縱向聯(lián)系，而不考慮事物之間的橫向聯(lián)系，即所謂的“一根筋”，基于這種思維方式的認(rèn)知結(jié)果有可能正確，但大多數(shù)情況下會(huì)出現(xiàn)偏頗，這也是一種不可取的思維方式。平面思維方式不僅考慮到事物之間的橫向聯(lián)系，還考慮到事物之間的縱向聯(lián)系。但事物之間的聯(lián)系是廣泛的，因而這種思維方式并不是最理想的思維方式。立體思維方式即全面地、完整地、發(fā)展地、辯證地、聯(lián)系地、統(tǒng)一地思考問題，其所具有的整體性、系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性、靈活性等優(yōu)點(diǎn)不言而喻。

古今文章浩如煙海，語文知識(shí)更是紛繁復(fù)雜。如果教師一味地進(jìn)行單篇文章教學(xué)，將教材教學(xué)內(nèi)容相孤立，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生不勝其煩、應(yīng)接不暇。專題閱讀教學(xué)變單篇文章的教學(xué)為一組文章的教學(xué)。教學(xué)內(nèi)容的整合，不僅能夠減輕學(xué)生的腦力負(fù)擔(dān)，還能夠促使學(xué)生通過研讀某個(gè)主題的文章，進(jìn)而掌握某一類文章。從宏觀上看，鄭老師將《鄧稼先》和《說和做——記聞一多先生言行片段》作為一組文章組織教學(xué)，幫助學(xué)生通過梳理探究，構(gòu)建起對(duì)回憶性散文的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而去解讀同一主題、同一類型的文章。這種由歸納推理到演繹推理的學(xué)習(xí)思維活動(dòng)，將若干同主題、同類型文章等聯(lián)結(jié)成一個(gè)整體。因而在探究過程中，學(xué)生能充分利用立體思維方式，進(jìn)而開闊自身的學(xué)習(xí)視野，培養(yǎng)自身良好的思維習(xí)慣。人是會(huì)思維的葦草，一個(gè)人的全部尊嚴(yán)在于他的思考。從來沒有哪個(gè)學(xué)生不希望自己能思維、會(huì)思維、思維強(qiáng)。從微觀上看，鄭老師引導(dǎo)學(xué)生從細(xì)讀文本出發(fā)，尋找、篩選、辨析一個(gè)個(gè)關(guān)于鄧稼先和聞一多先生的稱呼，讓學(xué)生在閱讀交流和思維碰撞的過程中感受理性思考的快樂。當(dāng)學(xué)生具備了一定的思維能力，他們就會(huì)使用思維這一工具，去融會(huì)貫通更多同類型或其他類型的文章，去收獲更多閱讀成果。這應(yīng)該是所有語文教師的追求。

思維是學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、學(xué)習(xí)成長、創(chuàng)新發(fā)展的關(guān)鍵，對(duì)于學(xué)生個(gè)人，乃至國家、人類社會(huì)的未來發(fā)展都有重要意義。新課標(biāo)明確提出思維能力培養(yǎng)這一課程目標(biāo)要求。對(duì)此，教師應(yīng)給予充分重視，在語文課堂教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行常態(tài)化的、長期的科學(xué)思維訓(xùn)練。學(xué)生只有具備一定的思維能力，才能自覺運(yùn)用語言、進(jìn)行審美創(chuàng)造、樹立文化自信。這樣，語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求才能真正落實(shí)。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻(xiàn) ? ］

［1］ ?中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)：2022年版［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

［2］ ?余黨緒.以“三個(gè)轉(zhuǎn)化”推動(dòng)整本書思辨性閱讀［J］.語文學(xué)習(xí)，2019（10）：4-10.

［3］ ?杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育［M］.北京：人民教育出版社，2005.

［4］ ?鄭桂華.《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》專題閱讀教學(xué)［J］.語文學(xué)習(xí)，2021（4）：48-53.

［5］ ?錢學(xué)森.關(guān)于思維科學(xué)［M］.上海：上海人民出版社，1986.

［6］ ?陳玉秋.思維學(xué)與語文教育［M］.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2007.

［7］ ?保羅，埃爾德.批判性思維工具［M］.北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2019.

［8］ ?董毓.批判性思維十講：從探究實(shí)證到開放創(chuàng)造［M］.上海：上海教育出版社，2019.

（責(zé)任編輯 農(nóng)越華）