文學經典文本的“讀寫共生”教學實踐探究

翟嫚

［摘 要］閱讀和寫作都是語文教學的重點，但在一些語文教學實踐中，存在閱讀和寫作被割裂的現象。這既不利于學生語文核心素養的提高，又極其浪費寶貴的文學經典文本資源。“讀寫共生”的新理念則有效推動了閱讀和寫作的相互促進與和諧共生。文章以《背影》一課為例，談談“讀寫共生”教學的具體實踐。

［關鍵詞］文學經典文本；“讀寫共生”教學；《背影》

［中圖分類號］ ? ?G633.3 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）10-0007-04

閱讀和寫作都是語文教學的重點。但閱讀和寫作被割裂的現象卻依然存在于語文教學中。新課標要求培養學生的文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等語文核心素養，而這樣的現象既不利于學生語文核心素養的提高，又極其浪費寶貴的文學經典文本資源。

建構主義理論認為，寫作與閱讀理解都應被視為意義的建構、修整和形成。學生可以通過對文本的學習，將書面的文字轉換成自己的理解，建構自己的“意義”。對于寫作，部分教師的處理是開展專門的寫作課。而依照建構主義理論，閱讀和寫作是可以實現“意義”的融合的。舉例來說，我們在閱讀中往往會分析人物形象、賞析詞句等，這就是閱讀“意義”的建構，寫作其實也涉及人物形象、好詞佳句的“意義”建構。這兩者若能相互融合、互相滲透，則能共同促進學生語文核心素養的提升。

我國教育專家和學者早已關注到“讀寫結合”。隨著課程改革的發展，不少專家和教育工作者在“讀寫結合”的實踐中有了更加深入的探索。雖然在實踐中不同的教育工作者有不同的看法，有的認為應側重于讀，有的認為應側重于寫，有的則認為應讀寫并重，還有的認為應超越“結合”這一層面，達到“讀寫共生”的境界。毫無疑問的是，這些看法的落實不僅有利于文學經典文本資源的高效利用，提升語文教學效率，而且有利于學生語文核心素養的培養。

下面，筆者便以《背影》一課為例，淺談文學經典文本的“讀寫共生”教學經驗，并闡明對此的一點淺見。

一、深入解讀，找好角度

教材是連接教師與學生兩大教學活動主體的重要紐帶，是重要的教學資源。深入解讀教材是教師上好課的基本保證。

文學經典文本所具備的閱讀價值和寫作價值是極高的。對于文學經典文本，不同的人會有不同的個性化解讀。名家的《背影》教學課例中，倡導“青春語文”的王君老師和倡導“本色語文”的黃厚江老師的基本落腳點都在“父親與兒子之愛”上，韓軍老師則從“生命與死亡意識”出發，李華平老師則認為《背影》主題重在“兒子對父親的愧悔”。幾位老師從不同的角度出發，對《背影》做了不同的闡釋。

筆者認為，在“讀寫共生”的角度之下深入解讀文學經典文本，至少應該考慮以下兩個方面。

1.課程標準提出的閱讀和寫作要求、學生所處的學習階段以及學生的學習基礎，包括閱讀基礎和寫作基礎。其實就是要明白教什么，以及學生的實際閱讀和寫作情況，并就實際學情進行教學設計。

2.文學經典文本所處的單元位置，要求教師具備單元整體教學設計意識。教材中的閱讀和寫作安排具備內在邏輯性，教師不能夠完全脫離教材要求而追求單篇文學經典文本的“讀寫共生”教學的價值建構。

以《背影》為例。《背影》位于統編語文教材八年級上冊第四單元，這個單元的散文類型多樣，展示了豐富多彩的自然景象和社會生活，表達出相關作者獨特的情感體驗和深刻的人生感悟。《背影》作為此單元的第一篇課文，重要性不言而喻。對于其所呈現的父子情感，八年級的學生完全有能力去理解。因此，《背影》的閱讀教學切入點可以這樣設定：通過把握文章內容，品析關鍵語言來理解父子關系及其變化，體悟父子情深，感悟親情美好。

《背影》提供的寫作啟示，可分為以下幾個維度：選材、主題、人物形象、語言、結構等。基于單元整體設計理念，可發現《背影》所在單元的寫作主題是“語言要連貫”，這不僅針對具體句子，而且針對段落與文章整體內容。因此將《背影》的寫作教學切入點定為語言連貫、主題統一、先后有序。其后三篇課文的教學，則可以在理解文章的基礎上，將重點落在更加細微的句子、詞語分析上，以系統性、層次性地深化寫作認知。根據這樣的思路，結合經典的“五段式”結構布局，即開篇點題、背景交代、鋪墊蓄勢、高潮特寫、結尾照應，將《背影》的寫作教學目標確定為讓學生掌握主題突出、選材精準、謀篇布局精妙的寫作技巧。

由此，在“讀”的方面，學生理解了超越自身平常認知的家庭情感關系狀態——父母與子女可能處于愛與隔閡交織的復雜狀態，中國式的感情表達比較含蓄與隱晦。這就能使學生更加深入地思考。在“寫”的方面，學生習得了新的寫作支架——“五段式”結構布局。除此之外，學生在相關的寫作過程中還會形成新的感知與思考，這些又能反過來深化他們的閱讀理解，形成“以讀促寫、以寫促讀”的良性循環。

二、適度舍棄，有舍有得

一篇文學經典文本中可挖掘的閱讀與寫作資源是極為豐富的。對于挖掘出來的資源，不同的教師有不同的使用方式。在文學經典文本教學中，教師可以盡情地帶領學生遨游于精神的海洋，從而讓學生獲得更加獨特的審美享受。

“讀寫共生”視角下，課堂容量相對而言是增加了的，因此，教師勢必要根據實際情況對教學內容等進行一定取舍。

（一）舍基礎知識講解為課前導學

這里所說的基礎知識，包括字詞基礎、作者介紹、相關背景等學生易于吸收的知識。學生可借助教師所發資料和相關工具書自學這些知識。這樣做既可節約課堂時間，又可在教學中加深學生對文章的理解。

值得一提的是，對于字詞基礎的教學，教師的常規做法有讓學生查閱字典標注讀音，掃清障礙，或者把重點整理到導學案上，讓學生或看拼音寫漢字，或給漢字注音。筆者以為，前者過于簡單粗糙，后者在制作導學案上會花費較多時間，增加不少工作量，但是效果卻不一定如人意。因此，應尋求實用而便捷的方式，例如萬唯的“字音字形”小程序可以在3秒內生成一篇課文的字詞練習題，包括看拼音寫字詞、字形詞義辨析、詞語運用正誤判斷等。具體實踐時，筆者會讓學生在預習時，用10分鐘左右的時間完成練習，用5分鐘左右的時間訂正答案并圈畫重點，然后讓學生快速查字典進行字形、字義方面的相關拓展，并不定期地抽檢鞏固。根據結果反饋來看，學生不僅提升了自主學習意識，而且養成了查閱字典的好習慣，還鞏固了字詞基礎。

（二）舍細節研讀為主題框架式探究

舍細節研讀，并非不研讀細節，而是舍棄與“讀寫共生”教學無關緊要的瑣碎細節的研讀。這些細節，可能在單純閱讀教學中是有一定地位的。在品讀重點細節的前提下，主題框架式探究會顯得主線清晰，實用高效，不會讓文章被分解得支離破碎，破壞其本身的美感。

如在《背影》“讀寫共生”教學中，筆者便以“理解父子關系，感悟親情美好”為主題，設計了三個大的框架，具體如下。

1.感知全文

默讀全文，思考文章講了“我”和父親之間的哪幾件事。

2.別扭的父子關系

（1）讀第1—5段，思考：父親愛“我”嗎？體現在哪里？

（2）“我”對父親所做之事有什么樣的反應？

（3）父子之間的關系如何？

3.關系破冰

讀第6、7段，思考：是什么讓父子之間的關系發生了變化？為什么？

在清晰明了的主題框架之下，筆者將重要的文本細節的研讀融入其中。例如，思考“父親對兒子的愛體現在哪里”時，讓學生研讀父親的幾次囑咐以及給兒子找座位等細節；品讀令父子之間關系破冰的“爬月臺買橘子”時，分析父親的動作等。這樣，能將通過閱讀需要讓學生掌握的知識、訓練的能力落實到位。

（三）舍通篇寫作為重點仿改

不同文學經典文本的寫作側重點并不相同。在閱讀理解完相應的文本內容后，讓學生基于學習到的寫作技巧進行通篇寫作的效果有時并不太明顯。有時也會因為時間等各種因素的影響，導致學生無法及時有效完成通篇寫作。因此，必要時可改通篇寫作為針對教學重點選取適合材料進行重點仿改。

如《背影》“讀寫共生”教學中，由于時間緊張，筆者便舍棄了讓學生以“五段式”結構布局仿寫《背影》，而是重點讓學生體悟其中的“高潮特寫”之妙。

在選取材料時則選擇了學生的一篇文章（已獲得該學生許可），一是因為該文選材真實新穎，字里行間情真意切，但卻沒有“高潮特寫”，以至于主題不突出。二是因為其與相關教學環節內容密切相關。三是因為該生基礎薄弱，學習積極性不高，這樣做可以提高他的學習積極性。

為節省時間，筆者讓學生提前閱讀該文章，找出其中最明顯的三個問題并思考如何解決。學生結合通過閱讀分析《背影》所掌握的知識對該文章進行品評，發現了其沒有“高潮特寫”的問題并進行了解決。這樣，學生既學會了從“主題突出、結構布局合理”等角度去評價文章，又及時訓練了重中之重的“高潮特寫”。

這“三舍”能換來“數得”，如得便捷高效，得學生自主學習能力的提升，得教學簡約大氣而不失生動，得訓練及時等，進而展現“讀寫共生”課堂的風采。

三、創設情境，激發興趣

在《義務教育語文課程標準（2022年版）》中，“情境”一詞多次出現，足見其重要性。米俊魁認為，情境教學法是指在教學過程中教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生心理機能得到發展的方法。陳曉波在《語文學習情境的建構：從教材設計到教學實施》中則介紹了“情境認知理論”。該理論認為知識具有情境性，是活動、背景和文化產品的一部分，我們的認知過程和情境是息息相關的。因此，學生的學習需要在情境中展開。

筆者認為，情境的創設需要注意以下兩點。

一是真實。所謂真實，是指盡可能地貼近真實的生活。但是課堂教學畢竟和真實的生活不同，教師并不能為了“真實”而不切實際，比如教學《散步》時真的把學生帶出去散步，教學《背影》時真的把學生帶到火車站月臺去。筆者曾聽過一堂基于情境創設的《昆蟲記》名著閱讀課，執教者以博物館要舉辦一場昆蟲展覽為情境，讓學生作為策展人進行活動策劃，從而達到讓學生既了解文本細節，又理解《昆蟲記》中蘊含的“生命意識”主題的目的。

二是要為實現教學目標服務。部分教師在情境教學中，容易出現一些誤區。如為了追求情境的豐富多樣而將簡單的問題復雜化，以致不能很好地實現教學目標。又如明明是針對閱讀理解的，卻脫離了文本。情境的創設應密切聯系教學目標，若脫離教學目標，有可能會白忙活一場。

時值家長會來臨，筆者在引導學生完成《背影》文本閱讀之后，創設了“飛書告白”情境，并基于此設計了相關任務讓學生學以致用：“中國式的情感表達含蓄隱晦，以至于明明父子心心相系，卻誤會多年，時光錯付。與其如此，不如將愛勇敢說出口，我班家長會即將來臨，請大家勇敢地向父母告白。”

具體內容如下：一是幫忙評價修改同學的作品；二是完成課后作業——以“謝謝你的愛”為主題，結合具體事例，仿照《背影》寫一篇文章，向父母告白。

真實的情境既能激發學生的學習興趣，又能推動教學目標的實現。這在某種程度上，實現了使情感陶冶延伸到生活中的目的。

四、注重評價，追求成就

“讀寫共生”應貫穿課前、課中與課后。課堂時間是有限的，因此，筆者只能取重點進行教學，但《背影》其實是適合進行通篇寫作模仿的，所以筆者將通篇寫作放到課后。在這個過程當中，注重評價、追求成就極為重要。

（一）注重評價

在“讀寫共生”課中與課后，教師應該用好以下三種評價方式。

1.自我評價。一定要讓學生跳出作者的身份以讀者的視角去閱讀自己寫的文章，這樣才能實現寫與讀思維的轉化。

2.生生互評。在教學實踐中，筆者發現，教師能讀出來的問題，學生未必讀不出來。課中，學生通過生生互評能迅速找出文章的問題。學生在品評別人作品的同時，也在提升自己的寫作能力及口語表達能力。課后，筆者一般會要求學生請兩三個同學評價、修改其作品，這種從“老師”角度來看他人作品的做法激起了學生極大的興趣。

另外，無論是自我評價還是生生互評，都應當為學生提供評價量表（支架），如“選材、主題、結構、語言”四維度評價量表。

3.教師點評。大致可分為三種形式：課中就某個共性問題進行輔導，課中評改某篇文章，課后一一面批學生的作品。

例如，《背影》“讀寫共生”教學中，筆者讓學生緊扣本節課教學重點“高潮特寫”，對作為材料的問題文章進行修改、完善。課后，筆者要求學生進一步完成通篇寫作，進行生生互評之后再進行教師點評，形成了完整的教學鏈。

（二）追求成就

文學經典文本“讀寫共生”教學不僅能拓展教學時空，而且能提升學生的讀寫思維。要想順利開展“讀寫共生”教學，離不開學生自我驅動力的提升。而要想提升學生的自我驅動力，就要增強他們的寫作成就感。具體路徑如下。

1.校內展示。常規展示途徑包括課堂品讀、班級張貼、班級或年級文學刊物刊載、微信推送等。創新型展示途徑即將學生的階段性作品裝訂成冊，舉行新書發布會進行推薦售賣，抑或是開設學校文學跳蚤市場進行售賣，建議以以物換物作為售賣形式，明確價格上限。

2.社會展示。打通校園生活與社會生活之間的壁壘，鼓勵學生參與文學創作比賽以及向報紙雜志投稿，讓他們真真正正地開闊眼界，切切實實地增強寫作成就感。

在《背影》“讀寫共生”教學結束后，師生經過反復討論，最終選出了優秀作品在全校展示，并將其推薦給當地的報紙發表。

五、讀寫共生，良性生態

筆者的《背影》“讀寫共生”教學實踐取得了良好的效果。學生的作品言之有物、言之有序、言之有情，即便是寫作基礎較為薄弱的學生也寫出了不錯的作品。學生由此激發出的寫作興趣更是在后續的學習中日漸高漲起來。

綜上所述，筆者認為，“讀寫共生”理念強調以生為本，能夠有效助推學生語文核心素養的提升。在文學經典文本“讀寫共生”教學中，要注重挖掘相關資源，真正發揮文學經典文本的價值，并結合現代社會的發展，注入新的理解，進而煥發經典的魅力。

與此同時，筆者認為，文學經典文本“讀寫共生”教學應是一個完整的良性循環系統。從縱向來看，它應充分考慮學情、教材安排邏輯，其中的閱讀環節應相對獨立且富有層次，寫作環節應包括“課堂練習—評價—修改—展示（發表/比賽）”。從橫向來看，它應當是兼容并蓄，吸收一切有利因素的，如“情境化教學”“導學案教學”“微課”等。此外，還要特別注重利用生活中的一切相關因素，要和生活緊密結合。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

［1］ ?朱建軍. 中學語文課程“讀寫結合”研究［D］.上海：華東師范大學，2010.

［2］ ?張敏.習經典美文，仿名家寫作：以朱自清的《背影》為例［J］.快樂作文，2021（16）：22-24.

［3］ ?米俊魁.情境教學法理論探討［J］.教育研究與實驗，1990（3）：24-28.

［4］ ?陳曉波.語文學習情境的建構：從教材設計到教學實施［J］.中學語文教學，2020（6）：4-8.

（責任編輯 農越華）