基于任務驅動教學法的大學英語教學模式改革研究

鄭倩怡

摘 要：教學改革理念已經深入滲透大學教育體系，而在大學英語教學改革模式的諸多探索和實踐中，任務驅動教學法廣受好評。為進一步發揮任務驅動教學法在大學英語教學方面的優勢，文章結合任務驅動教學法內涵、特點與優勢，分析研究基于任務驅動教學法的大學英語教學模式改革方法，并從科學設計多元任務、合理創設任務情境、組織討論學習方案等角度，提出一些可行性策略。

關鍵詞：大學英語；任務驅動；教學模式

中圖分類號：G64 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1673-9132（2023）24-0003-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2023.24.001

近些年，大學英語教學改革呼聲愈發高漲，越來越多的教師在實際教學中，大力應用任務驅動教學法。于是，基于任務驅動教學法的大學英語教學模式改革成了一個熱議教研命題。如何理解任務驅動教學法？如何把握任務驅動教學法優勢？如何確定任務驅動教學法在大學英語教學中的實際應用策略？教師必須回答和解決這些問題，才能真正基于任務驅動教學法，改革大學英語教學模式。

一、任務驅動教學法概述

任務驅動教學法，是以任務為載體，以學生為中心，以教師為主導，以合作為主線的一種特色教學方法，與大學英語教學存在高度適應性。大學階段，學生普遍具有獨立學習意識與能力，借助任務驅動教學法改變其學習狀態，促進其任務型學習，充分挖掘其自主學習潛力，使其主動探究、思考、建構和應用英語，能夠在更高層次上提升學生英語水平，在畢業后更好地遷移已有知識和經驗，解決社會背景下的真實英語問題。因此，在目前的大學英語教學中，任務驅動教學法正在被廣泛應用。

二、任務驅動教學法優勢

（一）促成知識系統化建構

通常情況下，任務驅動教學法實施邏輯為：教師基于學生真實學情與需要提出一個具有挑戰性的任務，使學生產生探究動機，學生再緊緊圍繞任務，通過“發現問題—提出問題—分析問題—解決問題”的結構化探究過程，實現對知識的主動、探究性學習。這樣的學習過程，要求學生始終從整體出發思考所學內容，對學生系統化地建構知識有極大幫助。

（二）培養學生自主學習能力

任務驅動教學法，是以學生為中心、以教師為主導的教學方法。隨著教師“主體→主導”的角色轉變，學生由“被動”轉化為“主動”學習，為鍛煉其自主學習能力創造了十分有利的條件［1］。學生緊扣任務展開探究的過程，也是自主學習的重要過程，對培養其自主學習能力大有裨益。

（三）精準落實學情評價

任務驅動教學法的實施，有利于在大學英語教學中，精準落實學情評價。沒有評價的教學是不完整的教學，通過評價明確階段性教學成果，及時了解學生基本學情，才能準確查漏補缺，完善后續教學。實施任務驅動教學法，教師可以先評價學生每一個任務探究環節，然后依據過程評價結果，客觀點評學生任務探究成果。這樣，形成性評價與終結性評價有機結合，可以更顯著地增強學情評價精準性，使教學評價更具參考價值。

三、基于任務驅動教學法的大學英語教學策略

（一）科學設計多元任務

任務驅動教學法能否取得預期效果，任務質量為首要決定性因素，其次才是實施過程、評價反思等。因此，教師應在實際教學中，將任務設計放在首位，遵循科學性與多元性相結合原則，科學設計多元任務。

1.課前、課中、課后任務同步。教師應確保課前、課中、課后任務同步。《禮記·中庸》有一言：“凡事預則立，不預則廢”，講的是做事情事先準備的重要性，而關于“鞏固復習”，《論語·為政》中說：“溫故而知新，可以為師矣。”想要順利理解某項知識，之后扎實地掌握此知識，預習與鞏固都是至關重要的。教師對此應充分認識，在基于任務驅動教學法的大學英語教學中，合理規劃課前預習、課中探究與課后鞏固任務，讓學生努力在課前充分預習任務相關內容，為課中探究奠定基礎，在課中完成探究后，及時在課后鞏固復習所得成果，達到“馬到成功”“溫故知新”任務型學習境界。比如，在課前，通過微信群、云班課等，發布預習任務以及學習資源包，利用信息技術便捷性，督促學生完成基礎性探究任務。在課中，同時應用板書、希沃白板、多媒體等教學工具，出示主題任務、任務探究結構框架等，循序漸進地指導學生展開任務探究，匯報任務型學習成果。在課后，同樣依托于信息技術，推送鞏固復習任務群，提示學生利用課余時間，自覺復盤任務探究過程。

2.聽力、口語、閱讀、寫作任務共存。教師應保障聽力、口語、閱讀與寫作任務共存。大學英語教學，由“聽”“說”“讀”“寫”四項基礎任務構成，四者相輔相成，缺一不可。想要通過大學英語教學培養高素質人才，必須在“聽”“說”“讀”“寫”四方面同時下功夫，這要求教師在實施任務驅動教學法時，合理分配聽力、口語、閱讀與寫作教學任務［2］。教師應深入研讀教材，根據教材聽力、口語、閱讀、寫作活動占比，評估其最佳教學時長。然后結合具體教學內容，設計“聽力訓練”“口語交際”“語篇閱讀”“主題寫作”等針對性任務，結合教材所給資源，同步訓練學生英語聽力能力、口語交際能力、閱讀理解能力、書面表達能力，讓學生在任務型學習中，成功提升英語綜合品質。教師也可關聯課外資源，設計大學英語聽力、口語、閱讀、寫作任務。比如在“商務英語”等專業英語課上，結合英語技能實際應用場景設計任務活動。這樣，有效提高任務與學生未來實踐相關性，既能促進當下教學，又能促進學生未來發展。

3.提高任務銜接性。教師要注意提高任務銜接性。教學需要承上啟下，教師若能在新課開始之前，引導學生調取先前經驗，有效復習同類型舊知，則能更好地推進學生遷移學習，優化其課堂學習狀態。應用任務驅動教學法，教師可以通過提高任務銜接性，讓大學英語教學具有“承上啟下”特點。比如，在基于課堂引出新課主題任務之前，依據學生之前掌握的知識，設計關聯任務，引導學生一邊回顧舊知，一邊思考舊知與新課相關性，大膽預測新課可能的主題任務。再比如，在課中任務進入尾聲后，關聯下一節課主題任務，設計拓展延伸任務，并設計多個探究方向，給予學生一定“選擇性”，讓學生在課后按照個人意愿，自由完成某一拓展任務。這樣能將本次“課后任務”與下節課“課前任務”聯系在一起，提高課與課之間任務驅動教學銜接性。

（二）合理創設任務情境

明確主題任務后，教師應向學生提供盡可能真實的主題情境，以便啟迪學生智慧，最大限度地激活學生原有認知結構中的知識和經驗，進而使學生對探究任務形成最直觀、形象的感知［3］。對此，教師一方面可以利用信息技術，另一方面可以聯系社會生活實際。以閱讀任務為例，為了激發學生閱讀興趣，教師可以通過生活和互聯網收集與語篇主題相關的圖片、動畫、視頻、故事、案例等資料，構建“資源包”。在課堂提出主題任務后，出示“資源包”，創設生動、豐富的任務情境，讓學生通過觀察圖片、動畫，觀看視頻，分析故事與案例等，對主題任務形成初步認識與更大興趣，主動猜想需要探究的問題。與此同時，教師可以出示微課，以“暴露待探究問題”為主，創設針對性情境，為學生提供“探究什么”“怎樣探究”“探究到什么程度”等啟發。情境聲形并茂，學生深入感受主題任務，捕捉人文情感信息，發現理性層面的問題，使其感性與理性相結合地探究任務，既能保障其任務探究客觀性，又能優化其主觀學習體驗。

（三）集中討論學習方案

情境感知結束后，學生應將任務型學習重點從“思考探究什么”向“思考怎樣探究”轉化，但是，“思考怎樣探究”具有極高復雜性，學生由于個人能力限制，很難獨立獲得真正有價值的答案。教師可以將班級視為一個“大單位”，引導學生展開集中討論學習。這需要教師扮演好“引導者”角色，合理預設話題。比如，預設“在情境中，你們有哪些發現？”話題，在學生結束情境感知時，拋出該話題，讓學生舉手發言，說明對情境內容、情境關鍵問題、情境與主題任務相關性的看法，為聯系情境探究任務奠定基礎［4］。預設“依據情境，你認為有哪些方法可以用來探究主題任務”話題，在學生闡述關于情境的觀點后，拋出該話題，引導學生重點討論在真實情境下探究任務的具體方法。而在本質上，這一“具體方法”，也是學生任務型學習的具體方案。學生集思廣益，初步制訂任務型學習計劃，可使任務驅動教學法的后續應用更加靈活自如，推動整個大學英語“任務驅動教學”的順利進行。

（四）合作解決任務問題

在任務驅動教學法下，學生自主解決探究性問題，偶爾會遇到手忙腳亂、毫無頭緒的情況，影響任務驅動教學效果。教師可以將團結協作理念滲透在實際教學中，起到對上述情況的“規避”作用。而“規避”效果的高低，與分組方法存在緊密聯系。教師應堅持“組內異質，組間同質”原則，將學生分為多個動態學習小組。之后，將每個小組視為一個“小單位”，讓學生在“小單位”中合作探究主題任務，不斷發現、提出、分析和解決細節性問題。學生受學習經驗、成長過程、學習習慣等多因素影響，會在合作探究主題任務時表現出不同能力，以及從不同角度思考問題。堅持“組內異質，組間同質”原則，既能將“不同的學生”按照一定規律集中起來，使其在“差異的碰撞”中迸發無盡的創意，也能保證組間公平性，讓各小組處于良性競爭氛圍之中。學生先在本組不斷提出合理的任務探究和問題解決方案，后在組間良性競爭氛圍下不斷強化任務型學習態度，對大學英語任務驅動教學法實施效果有極大保障作用。

（五）及時干預點撥指導

雖然多數學生能在集中討論任務方案后，以小組為“小單位”有計劃地解決任務問題，但是對于一些挑戰性較大的問題，還是會有一些小組或學生不能游刃有余地應對，這就需要教師及時干預。教師應跟蹤觀察學生任務型學習狀態，精準定位小組或學生問題所在，然后依據對小組或學生的了解，提出一些點撥和建議［5］。以議論文寫作任務為例，由于思考角度不同，一些學習小組組內成員會在論據方面出現爭執。教師進行干預，應先了解學生選擇不同論據的理由，給予學生充足的發言權。之后循循善誘引導學生自主發現“論據”與“理由”矛盾統一之處，幫助學生確認或修正論據。這樣的點撥指導過程，不僅能將學生帶出思維誤區，還能向其他小組成員示范正確的溝通方法，幫助學生積累解決任務合作探究矛盾的寶貴經驗。

（六）重視學習成果分享

每一個年齡段的學生，都渴望在學習過程中獲得成就感與滿足感，分享任務型學習成果，不僅可以滿足學生這一心理需求，還能為教師精準評價學情提供參考。教師可以立足于課堂，單獨設計“成果分享與交流”環節，在學生完成任務探究后，組織學生以小組為“小單位”分享任務型學習成果，匯報本小組探究結論，以及本組成員在探究中總結的任務型學習經驗、一般性問題探究和解決方法等。各小組統一結束匯報后，教師可以先進行簡要點評，再補充總結學生易遺漏的內容。

但是教師要注意一個問題，墨守成規的“成果分享與交流”形式，會在一定程度上影響學生分享與交流欲望。因此，還可以在形式方面，適當優化“成果交流與分享”環節，如辯論形式、新聞播報形式、訪談形式等。變化多端的展示與匯報，還有利于學生英語口語交際能力的穩步提升。

（七）客觀反思任務活動

持續完善基于任務驅動教學法的大學英語教學模式改革，要求教師保持客觀的態度，持續反思任務活動。比如，反思任務設計中的問題，如“哪些任務過高于（過低于）學生最近發展區？”“哪些情境缺乏真實性，還有待豐富？”“哪些問題干預不夠及時？”“哪些小組成員需要進一步調整？”等。之后，依據反思結果，在任務內容、情境創設、干預指導、小組劃分等方面做出相應改變，打造一個更加優良的任務驅動教學情境，不斷提高為師者任務驅動教學能力。同時，教師要虛心聽取學生建議。處于大學階段的學生已經具備出色的對錯判斷能力，能夠根據任務型學習感受判斷教師實施任務驅動教學法的科學性。因此，教師可以在自主反思后，鼓勵學生對任務驅動教學法實施過程提出客觀建議，將學生部分建議視為反思載體之一。

總而言之，基于任務驅動教學法推進大學英語教學模式改革，一是可以促成學生知識的系統化建構，二是有助于培養學生自主學習能力，三是能夠精準落實學情評價，具有高度可行性。教師可以通過科學設計多元任務、合理創設任務情境、組織討論學習方案、合作解決任務問題、及時干預點撥指導、重視學習成果分享等策略的融合應用，發揮任務驅動教學法優勢，改革大學英語教學模式，讓大學英語課程質量得到有效提升。

參考文獻：

［1］ 胡健.基于任務驅動的大學英語翻轉課堂教學模式實證研究［J］.銅陵學院學報，2021（4）：127.

［2］ 楊娟.大學英語課堂實施任務驅動教學模式的有效策略探討［J］.校園英語，2021（4）：22.

［3］ 高輝，周衍.基于任務驅動教學模式的大學英語翻轉課堂教學研究［J］.海外英語，2019（24）：191.

［4］ 張倩.高校英語教學中任務驅動教學法的運用［J］.校園英語，2018（52）：46.

［5］ 席瑤.基于任務驅動教學法的大學英語教學模式改革初探［J］.教育教學論壇，2018（50）：183.