指向區域認知培養的高中自然地理教學內容組織策略的研究

蔣衛興

摘 要：在“新課標、新教材、新高考”的“三新”背景下，高中自然地理教學存在不同取向：教學方法取向和教學內容取向、知識邏輯取向和認知邏輯取向、自然地理取向和人文地理取向、課時教學取向和大單元教學取向。區域認知素養下的教學內容取向、認知邏輯取向、人地關系取向、大單元教學取向決定著自然地理的教學內容組織策略——“三類三法”大單元教學：以內容要素組織主題類大單元教學、以認知表現組織能力類大單元教學、以目的屬性組織任務類大單元教學。

關鍵詞：區域認知；高中地理；自然地理；教學內容；策略

一、問題的緣起——高中自然地理教學中的不同取向

自從教育部發布《普通高中地理課程標準》（2017年版2020年修訂）以來，新一輪課改便如火如荼地在高中階段開展起來。在“新課標、新教材、新高考”的“三新”背景下，高中地理教學，尤其是高一的自然地理教學面臨新一輪的震蕩和困惑。教育觀念決定著教學取向，不同的取向決定不同的教學行為和教學效果。在“自主、合作、探究”等新課改理念已經深入人心，在“分組、情境、任務”等合作探究要素已經滲透課堂的情況下，為確實提高高中自然地理教學的有效性，我們有必要從本質上厘清地理教學的以下分歧：

（一）教學方法取向和教學內容取向

王榮生在其所著《聽王榮生教授評課》明確指出，關于課堂教學環節，能夠進行兩種說明，其中一種就是“首先使用何種方式，再使用何種方式，之后使用何種方式”或者“首先如何教學，后如何教學，再如何教學”的描述方法，屬于傾向教學方法上的描述；一種是“先教學什么，后教學什么，再教學什么”的描述方式，這是側重于教學內容上的描述。王教授是從語文教學來談課堂教學的取向，并且認為很多課堂教學都是兩個維度的綜合。但王教授還是從語文教學的現狀提出兩點疑問：在教學內容與教學方法兩個方面，何為主導？在語文教學研究中，采用哪個維度來描述更為有利？王教授是主張從教學內容入手的。筆者認為，高中地理教學也存在同樣的困惑，也應作如是觀[1]。

（二）知識邏輯取向和認知邏輯取向

內容組織方式有多種形式：一是可以按照知識邏輯來組織內容。知識的線索體現了知識之間的遞進關系，但容易將知識碎片化；二是可以按照學生的認知邏輯來組織內容，但要將知識結構轉化為學生認知順序的內容結構。此外，還可以根據目的屬性來組織內容，即問題解決的方式、項目學習的方式、任務單的方式等。其中，知識邏輯取向以教師的“教”為主導，認知邏輯取向則以學生的“學”為主導，但兩者不是非此即彼的關系，可以“你中有我，我中有你”。由此可見，知識邏輯取向和認知邏輯取向各有優劣。能否通過地理教學研究，來厘清我們的內容取向，并且確定在何時何地用何種方式具有更好的地理課堂教學的有效性？

（三）自然地理取向和人文地理取向

自然地理的研究內容包括地球表層自然環境的成因與變化規律、空間與組成結構，以及物質、能量和信息流動[2]。《普通高中地理課程標準（實驗版）》指出高中時期的地理必修一教學內容包含：宇宙里的地球、自然環境里的物質運動與能量交換、自然環境的整體性與差別性，以及自然環境對人類活動的影響。高俊昌教授認為：高中地理必修一的內容結構是“以組成地理環境各要素的運動為核心，揭示基本的自然地理過程和規律”；價值追求則是“尊地之規，建設美好家園”。《普通高中地理課程標準》（2017年版2020年修訂）提出高中地理必修一模塊包含三點內容，也就是地球科學基礎和自然地理實踐，還有自然環境和人類活動之間的關系；關于教學提示，提出以認知自然地理環境要素及其和人類活動之間的關系作為線索開展教學的建議；新版高中地理必修一教材上設計的教學活動、問題研究等也更具人文性。筆者的疑惑是：從價值追求來看，高中地理必修一教學應落實在自然環境，還是落腳在人類活動？

（四）課時教學取向和大單元教學取向

課時教學和大單元教學有很大的區別：從教學的出發點來看，大單元教學設計是宏觀的，就是針對大單元較為完善的知識架構、課程核心素養目標與綜合性訓練加以設計；課時教學就是微觀層面的，就是重視某個課時的知識內容與相關訓練。從課本內容方面進行分析，大單元教學就是不再受到課本內容順序的限制，按照核心素養目標對于課本內容加以整合，隨后做到真正意義上的課時施教；課時教學就是根據課本的順序來進行教學。從教學的重點進行分析，大單元教學突破了知識點之間的限制，注重學生獲取學科知識之時，注重學生認知各個知識點之間的關系；課時教學則難以突破某種知識點的約束，僅有在復習時期讓學生建立知識體系。從教學的思路來看，大單元教學是按照課標分解下的單元課程核心素養目標開展教學活動，大多采用橫向方法；課時教學就是按照課本內容開展教學活動，大多采用縱向方法。從教學模式進行分析，在開展大單元教學階段中，教學設計與教學模式眾多，而課時教學的教學模式相對較少。從教學評價來看，大單元教學依據單元目標首先設置評價標準，基于標準進行高效育人；課時教學一般是上完課，最后進行事后評價，不能更好體現評價的作用。總而言之，大單元教學屬于宏觀設計，微觀實施的教學，其實施過程中包括了課時教學。筆者的困惑是：既然大單元教學是由一個個課時教學組成，那是否還有存在的必要？大單元教學的內容由課時教學來落實，是否就已經架空了大單元教學？

從價值判斷層面上來講，以上高中地理必修一的教學取向沒有“好”與“壞”，只存在“適不適合”的問題；其中的適切性也因時因地而不同。因而，對于這些地理教學取向不適合脫離具體情況而做絕對性的評判。并且每個教師對教學內容的把握能力不同，所教的學生氣質也不同，有不同的教學取向是很自然的。與此同時，既然有多種教學的可能性，并且原來的教學內容的組織方式并不是很奏效，教師們就有必要來學習新的教學理論，并且實踐新的教學策略，并且通過新的教學評價方式來考量其有效性。

二、理論的建構——區域認知素養培養下的教學取向

（一）區域認知素養的認識

1.內涵

所謂區域認知，主要指人們利用空間—區域的看法與方式認知地理環境的思維能力。從素養角度進行分析，主要包含下面的內容：形成從區域的角度認知地理事象的思維習慣；能使用有效的方式和工具認知區域；能準確解讀、評估區域開發使用決策的利害。從內容角度進行分析，區域認知素養包含區域位置、區域特點、區域差異、區域關系與區域發展等不同方面。

2.核心素養水平等級

3.學業質量水平等級

（二）區域認知素養培養下的教學取向

1.先內容，后方法；為內容，定方法

《聽王榮生教授評課》中提出，如若無法確定教學的內容，應當注重設計有新意的“教什么”，從“如何教”出發來應對“教什么”的問題，引發了語文教學的各種難題，還導致教師存在低效勞動現象。“一堂課，關鍵不在于怎么教的方法，而在于教什么的選擇。教學方式限制于教學內容，‘如何教為‘講解什么知識而服務，在某種意義上能夠歸納成‘講解什么知識？”“教學內容決定教學方法。對教學方法的努力，是為了更有效地實現教學內容。”高中地理教學也應如此。因此，筆者主張從教學內容入手來組織地理課堂教學。這樣有利于反映地理教學的實際情況，也能夠更好地研究地理教學實踐。

2.以認知邏輯為主導促進內容主動建構

教學內容少而精，是課堂教學的基本準則。但我們的地理課，一堂45分鐘左右的課，通常是幾十個內容。學生上課注意力不集中，表面看起來包括很多內容，最終卻是什么都沒有教、什么都無法教會。想面面俱到，結果是面面難到。以認知邏輯為主導組織教學內容，其內容相對集中，并且呈現結構化，也符合學生的認知順序，因而使學生學得相對透徹。

3.以地為生，圍繞區域開發整合教學內容

高中地理是以人地關系為線索來組織教學內容的。高中地理必修一的價值追求是“尊地之規，建設美好家園”。因此，除了地球科學基礎，課標和教材特別強調自然環境與人類活動的關系，還補充了自然地理實踐，即在了解地理環境的基礎上，著重從區域開發的角度組織教學內容，應是高中地理必修一的落腳點[3]。

（三）大單元教學對自然地理教學中區域認知素養的培養

大單元教學指的是“以開展學生學科核心素養為追求，運用整體性和系統性思維對單元學習內容進行有邏輯聯系的整合和組織，設計相應的情境任務，整合相關的學習資源，讓學生在經歷和完成學習任務的過程中習得知識和技能，并基于知識和技能的運用開展概念性理解，借助概念的遷移和協同思考開展解決現實問題能力的一種課程組織形式和實施方式”。

在大單元教學過程中，就是以大主題或者大任務作為重點，針對學習內容加以研究，并且進行組合和開發，建立包含主題、目標、任務、場景、活動、評估等不同方面的一種結構化的擁有各類課型的統籌計劃與合理設計。在這一教學過程中，以“大”作為立足點，展現的就是大學習的思想。首先，就是教學內容龐大，其不只是單節、單章內容，而是將整個學段視作一種整體內容加以分析，之后從大框架下形成講課內容，其重視目前內容與現有知識體系之間的關系、作用。其次，教學視野較大，目前課堂教學過程中不再限制于知識點和考點，而應當充分考慮課內課外，校內校外，視野放大。

地理核心素養的培養不是一節課、一單元、一學段，甚至一模塊的教學內容能夠培養的，更何況高中地理課程有四大地理核心素養要培養；就區域認知素養來看，每個章節的水平層級也不同，“削足適履”也不恰當。相對而言，大單元教學以區域認知為基礎，可以持續地輸出地理核心素養的相關內容，并且根據學業質量水平等級合理組織教學內容。因此，從理論上來說，大單元教學具有更好的教學效益。

三、策略的研究——“三類三法”的自然地理大單元教學

（一）以內容要素組織主題類大單元教學

《地理國際教育憲章2016》認為，地理學家在探究地球表層地理事物與現象過程中，根據以下六個方面來進行，也就是它在何處？它是什么樣子的？它為何在那里？它是何時出現的？它形成了何種影響？如何讓它有助于自然環境與人類？同時，關于區域認知，應該包含區域特點、區域位置、區域差別與關系、區域發展等五個維度。再根據新的人教版高中地理必修一的教材知識，能夠明確五種主題大單元。在開展主題類大單元教學過程中，其內容應當基于“大單元”主題來展開，研究其有關課程標準，關注區域認知提高重點，整合教材內容。例如：地貌單元以“重走霞客路”為主題，尋地貌之方、觀地貌之法、贊地貌之美、探地貌之因、說地形之用、保地形之貌，兼顧了區域認知的多個維度。

（二）以認知表現組織能力類大單元教學

《普通高中地理課程標準》（2017年版2020年修訂）提出區域認知能力包括三點內容：形成從區域的角度認知地理事象的思維習慣；能使用有效的方式和工具認知區域；能準確解讀、評估區域開發使用決策的利害。所以，開展能力類大單元教學過程中，應當以區域認知的三點內容來組織教學內容，才能更好地讓地理課堂教學提能增效。例如：對于大氣圈（大氣的組成和垂直分層）的認識，筆者運用“劃區認知”的方式，先讓學生認識到大氣圈也具有圈層結構，并通過對比高層大氣和對流層大氣的特征，包括氣溫的垂直變化和可能看到的不同的自然景觀，認識到區域間的差異，并且引發學生探究特征差異的原因；最后通過聚焦大氣圈功能和太空垃圾問題，引導學生評價其開發利用的得失。

（三）以目的屬性組織任務類大單元教學

按照學習任務的目的特征，能夠把大單元教學分成問題解決單元教學、項目學習單元教學、特定任務單元教學等不同類型。在開展任務類大單元教學過程中，其需按照“區域認知”的培育目的開展教學活動，借助使用合理、優質的學習資源來提高學生的區域認知水平。例如：項目教學是以項目的方式向學生提出富有挑戰的問題或任務，圍繞某個項目情境，學生通過設計問題解決方案，或合作探究等活動，最終以作品制作的形式展示學習成果。例如：常見地貌類型的項目教學。項目選題為“地貌之美，美在何處”。子項目1：進行野外實地考察，讓學生在實際體驗地貌之美，并從地理、美術、文學等各個角度描繪地貌之美；子項目2：通過查詢網絡和小組合作，分析地貌之美的成因；子項目3：尋地貌之方，壯美的地貌分布在哪兒？為什么分布在那兒？

結束語

綜上所述，教學理念決定教學取向，從而決定教學策略，最終影響教學的有效性。從拿到教材那一刻，地理教師就已經開始了指向區域認知素養培養的高中自然地理教學內容的組織策略的研究。地理教師應該堅定自己的教學信念，積極開展課堂教學改革，努力培養學生的地理核心素養，尤其在區域認知素養的落實上，應通過大單元教學來提高教學效益。以上是筆者一些粗淺的理解和不成熟的經驗，希望得到專家的批評指正。

參考文獻

[1]韓麗薇，王向東.指向區域認知培養的初中地理大單元內容組織及實施策略[J].地理教學，2021（13）：37-39，64.

[2]袁孝亭.區域認知及其培養重點解析[J].地理教育，2017（1）：4-6.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.