審美視域下五年制高職傳統作文教學的問題及對策

岳智宇

摘 要：傳統作文教學存在認同模仿卻湮沒自主表達、被動演繹多于獨抒性靈、為文造情而非為情造文等問題。對此，筆者主張聚焦語文核心素養，培養學生的“想象能力和審美能力，形成獨特體驗，培育人文情懷”。具言之，在取材方面，培養學生的審美觀察能力；在構思方面，培養學生的審美思考能力；在起草方面，培養學生的審美創造能力；在加工方面，培養學生的審美評價能力。

關鍵詞：審美視域 作文教學 對策

曹丕在《典論·論文》中盛贊“文章經國之大業，不朽之盛事”。撫今追昔，好文章比比皆是，但是放眼五年制高職語文課堂，主動寫、善于寫、寫得好的學生還是少見的。雖不求莘莘學子寫出李密《陳情表》般深情、歸有光《項脊軒志》般真切、蘇軾《赤壁賦》般超脫，但如葉圣陶所言，通過寫作“記載一件東西，敘述一件事情，發表一種意見，吐露一腔情感”，“把眼睛里看見的光景記下來”，已然成為難事。

那么，為什么一邊是行過萬里路見過玉龍雪山、細草微風、板橋之月，另一邊卻心里不留印、筆下不留痕；為什么一邊是老師不厭其煩大講作文之道，另一邊是學生卻不得窺其門；為什么一邊是歷經十幾年的古今美文熏染浸漬積累，另一邊卻書到用時方恨少；為什么一邊是大作文、小周練寫了不少，另一邊是寫作的功力就是不見長？面對這些矛盾，筆者試圖探其因、究其策。

一、作文教學的核心是什么？

從寫作本原來看，語文作文教學內容有點“離譜”。劉勰認為文章“為五行之秀，實天地之心，心生而言立，言立而文明，自然之道也”，即文章寫大千世界金木水火土萬象之外在秀美，寫個人或通達或困厄或焦灼之內心感受。這是其最自然的核心：言之有物、言為心聲。

巴金認為，人之所以需要文學，旨在依靠它掃除心中垃圾并帶來希望、勇氣和力量，并改變生活、改變環境與改變自我精神世界。這是寫作的內向功用：排毒養心、充實自我。美國威廉·W.韋斯特在《提高寫作技能》中指出“寫是為了有效地交流”，三國桓范在《贊象篇》中認為文章之氣象令“覽之者有益，聞之者有覺”。寫作過程中凌亂無章的想法得以條理化，想法經過提煉加工而清晰起來成為思想，并有助于達成共情共鳴。這是寫作的外向功用：達成交流、共情共鳴。

回顧寫作本身的核心理念，我們的學生似乎未必是基于其自然核心、內向功用與外向功用來寫作的。其實，這三點十分重要，它們暗合了五年制高職語文課程標準。該標準要求學生多角度觀察生活、豐富人生體驗，深入思考、捕捉靈感，“力求寫出有深度的文章”，在寫作過程中不斷豐富情感世界，“升華思想境界”，并且積極對自己的作品進行審視和修改，主動與他人切磋互改，“交流寫作心得”。

我們的作文教學似乎脫離了“寫作本原”這個“譜”，存在以下幾個方面的問題。

二、五年制高職傳統作文教學的問題

（一）認同模仿，湮沒自主表達

本文以鳳凰職教五年制高職第一冊第二單元“表達與交流”“寫作·語段”為例。課本首先指出語段的定義，即圍繞一個中心語義由兩句或兩句以上的句子組成的段落。它是文章的重要組成部分，每一篇文章都是由大大小小的語段組成的。然后展示四組示例，分別是敘述型語段郭沫若的《芭蕉花》、描寫型語段梁實秋的《我的一位國文老師》、議論型語段嚴春友的《敬畏自然》和說明型語段茅以升的《中國石拱橋》。每個示例語段下方給以少則兩行、多則四五行的點評。隨后提出學習要求，即寫作練習：關于秋游的記敘型或議論型語段、對“三個臭皮匠，頂個諸葛亮”的評論。

書上寫得好對學生來說未必是真的好，書上說的好有可能是學生學不來的好。在這樣的教學安排中，編者或教師給學生樹立了一個崇高的學習榜樣，學生只能照著讀、仿著寫，全然不顧學生的心聲。學生發揮的空間太小、范圍太窄。教材提供的范文處在被仿效的極高位置。在學習過程中，教師往往想方設法引導學生取乎其上、取乎其美、取乎其道，一言以蔽之就是認同范例的“好”，似乎這類語段唯此最優而無其二。學生便只能奉“范例”為圭臬，認為類似的語段只能這樣寫。范例被經典化，學生對之認同模仿，而不容許或實則沒有判斷力與批判力。這樣便導致，學生在完成語段練習時，第一反應便是學習那一篇“經典范例”，不管其事實好與不好，其存在于教材之上就是好。長此以往，創造性思維與真正的自我書面表達能力很難形成。在單一性范例與單向性認同引導下的學生逐步喪失寫作所需的好奇心與求異心、進取心與批判力，寫出的是千人一面、千篇一律的“八股文”，寫不出千變萬化、千峰俊秀的花樣文章。

（二）被動演繹多于獨抒性靈

教師按照課程標準、教學任務、授課計劃要求開展作文教學，旨在培養學生的寫作能力，追求教學的有效性，直白地說，就是快速引導學生具備寫作能力與素養。其實，這與日記、隨筆等一類自然習得的文字寫法不同。課堂作文教學授學生以寫作規律，學生習作優劣取決于其對規律運用水平之高低。同時，“巧婦難為無米之炊”，其運用規律的高低又取決于生活體驗、個性思考、寫作實踐積累等等。

五年制高職學校的作文教學不同于技能教學。技能教學是由知識到能力的直線過程，重在熟能生巧。而作文教學看似簡單實則復雜，既取決于教師呈現教學規律的方式，又取決于學生的寫作實踐。

以上文所言及的語段寫作教學為例，教師可能以多種模式開展教學：模式一，講解語段知識與表達方式，如教材涉及的記敘、描寫、議論、說明，隨后緊扣每一類表達方式的范例，字斟句酌領學，最后布置寫作任務；模式二，在模式一的基礎上結合學過的朱自清的《荷塘月色》、劉白羽的《長江三峽》、德富蘆花的《晚秋佳日》進行較為豐富的講解；模式三，在模式二的基礎上讓學生回憶學過的文章，進行分享，并引導自我咀嚼、揣摩，從中扼要提煉出自己欣賞認同的亮點寫法，教師在寫作任務布置上打破課本要求，體現開放性。

在模式一的作文教學中，學生只需寫出一段文字內含某種表達方式即可。這似乎是要學生證明自己理解了這種表達方式。語段寫作教學儼然變成了造句子。學生并未外化寫作知識而是演繹表達方式。在模式二的作文教學中，教學范例多了，特別是學生可以從新近學習的幾篇課文中共情共鳴共知，有助于理解描寫這一表達方式，進而寫好描寫型語段，其弊端在于其他類型語段仍然缺乏新近貼切熟悉的范例，寫作任務仍囿于課本要求，學生語段聯系重點仍在模仿，開放性不夠。在模式三的作文教學中，范例學習與作業布置都體現開放性。學生面對的不是只有一條路而是多樣化選擇。教材范例只是個引子，本單元課文展現給學生的是同樣的寫作知識（表達方式）被不同作家靈活運用。甚至在他們自己想到的范例中，寫作知識和作家的妙筆生花比比皆是，給其以獨特的美感并激發寫作熱情。在這樣的教學模式中，學生要經歷至少兩次創造性過程，第一次是被寫作知識觸動，讓其入乎其內，重在心領神會；第二次是主動請寫作知識幫忙，請它出乎其外，重在為我所用。

顯然，在作文教學中，如果只呈現有限的寫作知識、范例或教師主導學習過程，會使得這一學習過程變為以被動演繹寫作知識為主的應試寫作技能訓練。而在寫作知識呈現后，在范例的學習與習作任務布置上給予學生自主權，允許其在多個不同語境中感受寫作知識的活力、吸引力以至于想要掌握、擁有它并小試身手，如此作文教學才會變為幫助學生提升駕馭寫作知識獨抒性靈的書面交流與表達能力的培養。

（三）為文造情而非為情造文

晉代陸機在《文賦》中曰：“詩緣情而綺靡，賦體物而瀏亮。碑披文以相質，誄纏綿而凄愴。”可見，“詩”“賦”“碑”“誄”各有各的特質。所謂文似看山不喜平，古之人誠不我欺也。然而，現在的學生作文卻存在或忸怩作態，或抄襲同質化，或“虛情假意”等問題。

在實際作文批閱過程中我們發現，一些學生的作文結構技巧上比較粗糙，譬如不考慮章法、句法，不善于起承轉合、伏筆鋪墊與氛圍營造等；還有一些學生的作文完全對照范例作文而寫，能準確把握題意，選材適當而立意深刻，內容充實而中心突出，結構嚴謹而感情充沛，有文采有新意。其實，作文教學起于“模仿”并無不妥，但是短視地通過“模仿”換取高分的行為，恰恰丟失了作文教學與寫作的“本真”，即真實、情感、創意等等。元好問在《與張仲杰郎中論文》一詩中認為“文章出苦心，誰以苦心為。正有苦心人，舉世幾人知”。元好問又認為“文須字字作，亦要字字讀。咀嚼有余味，百過良未足”。我們要讓學生把作為個體的人的獨特性寫出來，寫出自己的思想、感情、體驗等，讓其借助文字挖掘自我、與心對話。

明代吳納在《諸儒總論作文法》中指出，“凡學文，初要膽大，終要心小，由粗入細，由俗入雅，由繁入簡，由豪蕩入純粹”。在學生作文存在“認同模仿卻湮沒自主表達、被動演繹多于獨抒性靈、為文造情而非為情造文”等諸多問題的當下，我們要想方設法讓學生寫作變得自主、獨特而真情。“語文學習的外延即是生活的外延。”［1］作文教學，要讓學生發現生活之美而學會取材，思考生活之美而學會構思，表現生活之美而學會起草，評價生活之美而學會加工。

三、五年制高職傳統作文教學的對策

寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。古人寫作，講究義理、考據、辭章。文道統一是古代寫作評價的重要標準。寫作過程同時是審美過程。語文美育即語文教學美育，是落實語文核心素養的內在要求。《江蘇省五年制高等職業教育語文課程標準（試行）》明確要求通過作品鑒賞活動，培養學生的“想象能力和審美能力，形成獨特體驗，培育人文情懷”。為糾正當前五年制高職語文美育存在的“認同模仿卻湮沒自主表達、被動演繹多于獨抒性靈、為文造情而非為情造文”等問題，我們可以通過強化寫作教學審美化，從取材、構思、起草、加工等方面予以改善。

（一）取材方面，培養學生的審美觀察能力

清代章學誠認為“立言之要，在于有物”。這里的“物”就是寫作材料，要言之有物必先具備識別好素材的能力，必先儲備好素材、好想法。如此才能如葉圣陶所言，把寫作當成學習生活的“一部分，是一種發展，一種享受”。“這世界并不缺少美，而是缺少發現美的眼睛，并且是一雙無功利的審美雙眼。”［2］培養學生的審美觀察能力有助于學生更好地去發現美、感知美，從而提高選取作文材料的能力。蘇霍姆林斯基認為對繽紛世界的觀察、傾聽和體驗就像是通向美的世界的窗口。教師引導學生進行審美觀察，讓他們在感知生活美的過程中獲得審美享受，在寫作時便有了下鍋之“米”、為文之“物”。

審美觀察重在無功利取向。不論是引導學生去行萬里路看大好河山，還是借助紀錄片等資源于帷幄之中覽天下，觀察者都要秉持無功利的心境，如此方能觀察到真美，才能與美邂逅，讓其落于內心。

審美觀察可以沉淀于開放性微寫作。“微寫作是一種言簡意賅、目標明確、結構完整的小型寫作。”［3］它入手難度低，更易滿足學生個性化表達的需求。教師可以不定期地組織學生回味近期所思所想并進行開放性微寫作。在學生評論社會熱點現象與問題時，教師可以通過開放性微寫作看一看學生有沒有長見識、開視野，能不能寫出真善美。

（二）構思方面，培養學生的審美思考能力

作文是審美觀察者匠心書寫的物化沉淀。將審美觀察所得組織成文的思考過程便是構思。構思活動包括確定立意、選定文體、謀篇布局等諸多要點。

明代王世貞認為“意在筆先，筆隨意到”。“意”可以說是文章的靈魂和統帥，合理立意是順利寫好文章的先決條件。立意的原則，首先要“真”，因為唯真情實感能動人；其次要“高”，畢竟取乎其上僅得其中。好的立意來自無功利審美觀察的積淀、咀嚼，正如清代袁枚所言“但肯尋詩便有詩，靈犀一點是吾師。夕陽芳草尋常物，解用多為絕妙詞”，創作的關鍵在于胸中之芳草、山川、時事是否孕育出靈感。

藥材好，藥才好；文體好，文才好。要培養學生的審美思考能力，就要讓學生掌握一定的審美標準，這個標準就是克萊夫·貝爾所說的“有意味的形式”。好玉配好櫝以求善價，好釵配好奩以待時飛，好的立意要裝在好的文體里。“學生只有對不同的表達對象與文體規范有所掌握，才能選擇適當的文體，運用恰當的表達方式和技巧進行寫作。”［4］

（三）起草方面，培養學生的審美創造能力

起草就是打草稿。語言是思想的直接體現。如果說立意是文章的靈魂，材料是文章的血肉，結構是文章的骨髓，那么語言則是文章的細胞。朱自清在談寫作時指出，“若完全隨心所向，必至于說的話人家聽不懂，作的文人家看不懂”，因此選用合適的語詞規范表達十分重要。這并非說不要“真”，而是為了更好地表情達意。所以，在學生寫作過程中，教師要培養其對語言文字的審美體驗能力和對生活的審美想象能力。

對語言審美體驗能力的培養重在準確。教師可以引導學生在美文精讀中學思悟鑒，包括語言結構層面的語音、詞匯，語言表達層面的字詞句段篇章，修辭技法層面的比喻、擬人、正側面結合等。

對語言審美想象能力的培養重在提升。劉勰在《文心雕龍》中將之很形象地表述為“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”。在寫作時學生對腦中的記憶表象進行加工、改造、融匯，逐漸進入“神與物游”的心理活動狀態，以達到上述境界。這種“神用象通，情變所孕”的寫作過程可以使學生遠離應試寫作機械的技巧操練，將學生作為個體人的獨特的感性與理性交織的審美想象能力作為寫作的基礎。

（四）加工方面，培養學生的審美評價能力

魯迅說：“文章不厭百回改。”文章的修改或加工要求學生變身為“隱形讀者”進行審美評價。對文章初稿的增刪調換，旨在使其更為完善，既包括內容方面思想觀點的審慎斟酌、材料素材的仔細增刪、人物情節的合理安排，也包括形式方面組織結構的優化調整、句子詞語的嚴謹推敲、起承轉合的總體把握等。修改加工為的是深化、優化表述，既是對作品負責，也是對讀者負責。

寫作中審美評價能力的提升，一要自能，二要碰撞。一方面要自能。如葉圣陶所言，教是為了達到不需要教。他認為學生要自己能讀書寫作，這是設立語文課程的原因。語文課堂各類訓練的最終目的是使學生“自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改”，如此，方為教學之成功。授之以魚，更要授之以漁。另一方面要碰撞。傳統的語文老師大包大攬、精批細改的做法已無法適應“三教”改革背景下的五年制高職語文作文教學。教師要引導學生在多維碰撞下形成適合自己的表達方式，包括師生觀點的碰撞、共學優秀作品不同意見的碰撞、面對生生互批作文的觀點碰撞、自改作品意見相左的沖突等等。碰撞能激發學生深究原委的內驅力，促使其深度思考、自主學習和內在提高。

四、結語

將美育與寫作教學相結合，在取材、構思、起草、加工等方面融合美育，能使學生在提高寫作能力的同時提高審美能力。“寫作教學的審美化將促進寫作教學質量和語文美育效果的雙贏。”［5］

參考文獻：

［1］ 白燕萍.生活化作文教學及其實踐策略［J］.教學與管理，2017（9）：98-101.

［2］ 史君.與教師談美育［M］.貴陽：貴州人民出版社，1985：126.

［3］ 楊建平.從審美借鑒到個性寫作［M］.鄭州：河南人民出版社，2014：79.

［4］ 周堅敏.寫作教學中的文體意識［J］.新課程（中）， 2015（6）：43，45.

［5］ 張天喜.語文美育簡論［M］.西安：西北大學出版社，1995：139.

基金項目：第五期江蘇省職業教育教學改革研究課題“基于語文核心素養的微寫作提升五年制高職作文教學有效性的實踐研究”（ZYB343）。