以學生為中心的國際結算課程線上線下混合式教學改革探索

陳瓊娣

［摘 要］以學生為中心的教學改革旨在改變本科教育中以 “教材、教師、教室”為中心的傳授模式，基于建構主義理論設計教學活動，讓學生作為主體在學習過程中建構學習體系。線上教學平臺和資源的日益豐富為以學生為中心的課程教學改革提供了基礎。文章先厘清以學生為中心的教學模式的基本特征，然后對國際結算課程進行改革設計：先確立掌握專業知識、培養業務能力、提升綜合素質三個不同層次的課程目標，根據課程目標分別從計劃開課前、課前、課中與課后四個階段對課程教學的步驟和環節進行改革設計；然后實施教學改革方案；最后對實施效果進行評價。改革評價結果顯示，總課程目標和三個設定的分目標的達成度均在0.8以上，改革成效顯著。此次改革也發現，很多學生對于業務能力的培養和綜合素質的提升還沒有引起足夠的重視。

［關鍵詞］以學生為中心；線上線下混合式教學；國際結算；教學改革

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）08-0021-05

長期以來，不論是西方遵從的傳授范式（Instruction Paradigm）還是我國奉行的“師者，所以傳道授業解惑也”，都是以“經學”傳授為核心。教師作為傳授知識的主體，其作用是幫助學生對“經學”進行解讀和注解，而學生學習的主要內容是抄“經”和背“經”。隨著科學革命的到來，“經學”的權威性逐漸被科學性所取代，但傳授范式的本科教學模式并沒有本質的改變。學者們認為傳授模式長期占據統治地位是現代工業化的結果，工業化過程需要大量專業人員，這種傳統模式采用流水線工作模式，能為工業化過程提供大量的專業人員。傳授模式下的大學本科教育以教材為中心展開，以教師傳授知識為主，而這一活動主要以教室為載體。因此，我國學者也將傳授模式稱作“三中心模式”，即“以教材為中心、以教師為中心、以教室為中心” [1]。信息時代的到來打破了大學和教師對知識與信息的壟斷，舊的“三中心模式”顯然已經不合時宜。在此背景下，以學生為中心（Student?centered）的本科教學改革應運而生。

一、以學生為中心的教學模式的基本特征

以學生為中心的本科教學改革運動可以追溯到20世紀80年代的美國，正是得益于持續推動的以學生為中心的本科教學改革運動，美國的大學教育才獲得了長足的進步。此后，許多其他國家借鑒美國的經驗，推動本國以學生為中心的本科教育改革。與傳統模式相比，以學生為中心的教學模式有著顯著的特征，兩者的特征對比如表1所示。

表1 以學生為中心的教學模式的基本特征

[ 傳授教學模式 以學生為中心教學模式 教學中心 教師、教材、教室 學生發展、學生學習、學習效果 采用的學習理論 （1）基于行為主義理論

（2）教師將知識按點向學生傳授，學習就是知識積累的過程 （1）基于建構主義理論

（2）學習是一個深化學習認識、獲得技能、增強學習動力的過程 主要學習方式 聽講、閱讀、視聽、示范 項目式教學、實際演練、學生互教 學習效果評價 （1）評價對象是教師與傳授的質量

（2）評價時間安排在完成教學內容后 （1）評價對象是學生與學習的質量

（2）評價時間安排在課前、課中、課后，持續存在 ]

（一）以學生為中心的教學模式圍繞“新三中心”展開

從本科教學的日?；顒涌?，以學生為中心的教學模式從傳授模式下的以教材、教師、教室為中心，轉變為以學生發展為中心、以學生學習為中心、以學習效果為中心的“新三中心”[2]。以學生發展為中心改變了傳授模式下無差別教授學生的方式，要求在教學過程中充分考慮每個學生的差異性，幫助學生在當前的基礎上發掘潛力，促進其全面發展。以學生學習為中心改變了原來以教授為主的模式，著重培養學生主動學習的習慣和自主學習的能力。在這種模式下，學生是學習的主體，教師從原來的教學主體變為學習活動的設計者、學習環境的營造者、學習過程的輔導者。因此，教師不能一味地講授知識，而要設計合適的學習方法和學習環境，引導學生自主發現知識和建構知識。以學習效果為中心改變了原來僅以學生的考試成績作為評價依據的課程考核模式，將學習效果作為判斷課程教學成效的主要依據，整個學習過程實施學生學習效果測量機制，使學習效果得以及時反饋，教師則根據反饋結果來幫助學生調整學習計劃等，同時調整自己的教學計劃等。

（二）基于建構主義學習理論設計教學活動

傳授模式下的教學活動主要依據行為主義學習理論來設計整個教學過程。行為主義學習理論主張學習就是教師將課程的知識點傳授給學生，學生學習就是一個知識積累的過程。而以學生為中心的教學模式則是基于建構主義學習理論。建構主義學習理論認為知識是建構的、創造的、頓悟的，因此學習不僅僅是一個知識積累的過程，更重要的是在學生現有的認識能力的基礎上，通過教師的指點和同伴的協作完成認知的修正[3]。學習是集提升認識、獲得技能、增強學習動機和能力有機統一的過程，這意味著學習的過程是學生從復雜的問題入手，在教師的幫助下找到或發現所需要的基本技能，然后根據這些技能來建構知識體系。

（三）以項目式學習等多種學習方法為主

行為主義學習理論引導下的傳授模式主要采取聽講、閱讀、視聽和示范等學習方式。在這些傳統教授方式下，學生學習的過程主要是一個被動接受知識的過程。建構主義學習理論引導下的以學生為中心的教學模式，為更好地引導學生建構屬于自己的知識體系，多采用項目式學習等多種方式，引導學生自主學習，在學習的過程中挖掘自己的學習潛力，端正自己的學習態度，找到適合自己的學習方法[4]。

（四）注重學習效果的評價及持續改進

在傳授模式下，對學習的評價通常是在課程結束后通過筆試對學生的知識掌握程度進行考查。當學生通過考查知道自己沒有學好的時候，課程學習已經結束，學生通常沒有機會對課程知識做進一步的探索和學習。以學生為中心的教學模式則更注重學生學習的質量，而不是一味強調教授知識。教師通常在課前對學生進行必要的測試，以了解學生的知識與能力基礎，從而有的放矢地進行教學，保證每個學生的學習內容是個性化的；課中采用一定的方法對學生學習效果進行評價，根據實際情況及時對教學進行調整和改進；課程結束之后對整個課程的教學效果進行達成度分析和學生滿意度調查，以保障以后的課程教學持續改進。

二、以學生為中心的國際結算課程線上線下混合式教學改革設計

國際結算課程是國際經濟與貿易專業的核心專業課。秉持以學生為中心的教學改革理念，國際結算課程教學團隊首先確定課程目標，然后根據課程目標對各個教學環節進行改革設計，最后對課程考核方式和方法也進行了全新的設計，具體改革設計思路如圖1所示。

（一）確立“三個層次”的課程目標

依據五邑大學國際經濟與貿易專業畢業要求與課程的關聯矩陣，基于以學生為中心的教育理念，教學團隊將國際結算的課程目標設定為掌握專業知識、培養業務能力、提升綜合素質三個不同的層次。

掌握專業知識方面。每個學生在自身已經具有的國際經濟與貿易知識的基礎上建構國際結算方面的知識，具體包括：（1）國際結算與清算的概念與原理；（2）國際結算中票據的相關知識；（3）國際結算中單據的相關知識。

培養業務能力方面。學生能夠掌握課程專業知識并運用這些知識處理問題，這也是學生通過課程學習應該具備的主要能力，具體有：（1）專業實踐能力；（2）分析解決問題的能力；（3）溝通協調能力。

提升綜合素質方面。所有的教育都是為了讓學生做更好的自己，因此國際結算課程更高階的目標是提升學生的綜合素質。教學團隊設置了三個方面的素質提升目標：（1）促使學生發掘自己的學習動機;（2）幫助學生端正自己的學習態度；（3） 引導學生找到適合自己的學習方法并不斷優化。

（二）實施“四個階段”的教學改革

在課程目標設置完成后，教學團隊從課程教學的時間維度來設計具體的教學改革環節，以促進課程目標的達成。教學團隊在教學改革設計的每個環節對教師和學生的具體工作進行整理和規劃，這樣不論是學生還是教師都會對國際結算課程教學環節有一個整體的把握，這對課程教學大綱的制定和具體教學的開展具有指導作用。

第一階段是計劃排課到開課前階段（計劃開課前）。這一階段是在確定排課后到第一次課開始前的一段時間。凡事預則立，不預則廢。要做好教學改革，必須在這一階段就進行周密的思考，準備好以后教學中要使用的教學資源，并盡量詳細地做好教學計劃。網絡教學平臺和教學資源以其獨特的優勢，形成了學生隨時隨地可學，師生間、同學間可自由交流的學習氛圍，同時可以提供教學過程的評價數據，跟蹤學習效果，有針對性地提供個性化學習輔導，從而提高學生自主學習能力以及獨立分析、判斷和解決實際問題的能力。因此，線上教學平臺和資源是開展以學生為中心的線上線下混合式教學改革的重要支撐。這一階段教師的一個重要工作是根據課程學習需要選擇線上平臺和資源。在權衡各種線上平臺的優缺點后，教學團隊選擇雨課堂作為本課程的線上教學平臺。雨課堂具備線上發布資料、布置作業、課堂簽到、實施小測驗、分組討論等基本功能，能滿足學生、教師的多種需求。盡管現在網上有各種學習資源，但是讓學生自己去發掘和選擇會浪費學生大量的時間和精力，因此教師要在開課前為學生選擇好可供學習的資源。在經過權衡比較后，教學團隊選擇了中國大學MOOC以及嗶哩嗶哩網站上的一些學習資源作為國際結算課程的學生線上學習資源。線上教學平臺和資源的詳細情況如表2所示。

在選擇好資源和平臺后，教師還要制訂好課程的詳細學習計劃，根據課程目標對教學內容進行重構。國際結算課程是一門操作性較強的實務性課程，絕大部分教材都是從知識點的角度進行內容的設置。教學團隊基于項目式的學習方法，對課程內容進行重構，引導學生通過完成任務來學習、掌握和運用知識，這樣更符合認識邏輯，也更方便學習。教學團隊為課程設計了十大任務，包括：票據的出具、票據的行為、單據制作、匯款流程、托收流程、信用證流程、國際結算中的融資、國際保理、福費廷、銀行保函等。對每一項任務，在學習計劃中都列明需要解決的具體問題、完成任務需要用到的學習工具和網上資料等。制訂好的學習計劃，盡量在開課前一周通過雨課堂發送給學生，讓學生有足夠的時間準備學習工具、熟悉教學計劃，從而合理安排自己的學習時間。

第二階段是計劃開課到每次課的開課前階段（課前）。國際結算課程的上課安排一般是一周一次。為了使學生能在上課前開展學習、提升上課的效率，在每次課的前一周，教師在雨課堂向學生推送本次課程的導學案課件。導學案是帶有音頻的課件，其內容包括本次課要學習的資料、需完成的學習項目任務、推薦的學習方法等，其目的是指導學生更高效地進行線上自主學習。此階段，學生是教學活動的主體，以線上自主學習為主，學生可以根據自己的時間和實際情況對各類學習資源進行泛在化、多維化、個性化的學習，通過項目任務的導向性學習來積累本次課程需要的主要專業知識。

第三階段是課堂上課階段（課中）。由于課前學生已經在線上進行了課程的基礎學習，課堂上可以通過小測驗對學生的學習效果進行檢測，然后針對學生有疑問的知識點著重展開討論?；蛘卟捎眯〗M討論的形式，讓組內學生相互學習，然后提出問題，在組外尋求解答。這樣的小組學習模式能培養學生的專業能力，同時對學生溝通能力的提升也有很大的幫助。教師針對學習內容設置相應的案例，讓學生在課堂上討論分析，提升他們解決問題的能力，幫助他們開拓思路、積極思考。另外，國際結算課程有12學時的實訓課，教學團隊利用實訓軟件，將學生在課前學習階段完成的項目任務在電腦軟件中呈現出來，讓每個學生都用電腦模擬操作整個業務流程，這樣學生就能發現自己在完成任務過程中存在的問題，鍛煉了學生的實際操作能力，從而將國際結算的靜態知識內化為一種解決業務問題的能力。

第四階段是課后評價與反饋階段（課后）。以學生為中心的課程改革將傳統的課程結束后對學生進行一次性成績考核，改為在課程各個階段持續性、多樣性對學生學習效果進行評價[5]。首先，每次課后在雨課堂布置一定量的平時作業，以便于對學生的掌握知識情況、學習態度、學習方法進行持續評價和及時反饋，讓學生在課程教學階段有針對性地不斷進步；其次，通過課程考勤、課堂提問和回答問題等課堂環節來考查學生的學習態度和學習方法，采取一定的激勵措施激發學生的學習積極性；再次，通過上機實訓來考查學生的業務能力、對知識的運用能力等；最后，通過期末考試對學生整個課程的學習情況進行全面評價，期末考試仍然采用閉卷形式，但分值所占比例大大降低。課程評價體系的分數設置如表3所示，評價總分為100分，其中平時作業占25%（15%支撐掌握專業知識的課程目標，10%支撐提升綜合素質的課程目標），課堂表現占15%（支撐三個課程目標，均為5%），上機實訓20%（全部支撐培養業務能力的課程目標），期末考試占40%（20%支撐掌握專業知識的課程目標，20%支撐培養業務能力的課程目標）。

三、以學生為中心的教學改革效果評價分析

教學團隊將上述教學改革方案在五邑大學2018級國際經濟與貿易教學班首次實施。為了對以學生為中心的國際結算課程線上線下混合式教學改革效果進行分析，我們做了兩個方面的工作，一是對照課程目標，利用五邑大學提供的目標達成度計算軟件，對國際結算的課程目標達成度進行測算；二是發放調查問卷，就學生對課程的學習效果進行調查。

（一）課程目標達成度情況分析

2018級國際經濟與貿易教學班共有學生79人，對照前文設置的考核環節及其支撐的課程目標情況，利用五邑大學提供的目標達成度計算軟件進行計算。該軟件的達成度計算方式是：目標達成度=目標平均分/目標總分。將79名學生的各部分考核成績輸入計算軟件，計算結果表明，國際結算課程目標的總達成度為0.84，掌握專業知識、提升業務能力和培養綜合素質的達成度分別為0.83、0.83、0.91，均超過了0.8，其中培養綜合素質的達成度高達0.91，這充分說明以學生為中心的教學改革對學生學習態度、學習方法和學習能力上的培養有很大的改善。

（二）學生學習效果調查情況分析

為了更好地了解教改實施后學生學習國際結算課程的效果，教學團隊根據課程目標設計了調查問卷，在課程結束后通過問卷星發放給學生。79名學生全部填寫了調查問卷，對收回的調查問卷進行分析發現：總體來看，本次課程的學習效果良好率達到60%以上。其中，掌握專業知識這一目標的學習實現效果在60%以上的學生有59人，占全部學生的74.7%；培養業務能力的學習實現效果在60%以上的學生有49人，占全部學生的62.0%；提升綜合素質的學習實現效果在60%以上的學生有50人，占全部學生的63.3%。這說明學生長期以來習慣于以教授為主的學習模式，盡管進行了一系列教學改革，但是對于知識的學習和積累還是學生最看重的方面，因此付出的努力最多，目標的實現程度最高。對于業務能力的提升和綜合素質的培養，很多學生還沒有引起重視，并不適應新的課程教學模式，因而目標的實現程度較低。

四、結語

以學生為中心的教學模式強調以學生學習為中心、以學生發展為中心、以學生學習效果為中心，以建構主義學習理論為基礎來進行課程教學的各環節設計，教學模式由原來的傳授等模式轉變為以項目來推進的小組學習和討論學習等多樣化教學方式，對教學的評價不再是單一看學生的期末考試成績，而是更注重整體的教學效果[6]。依據上述理論，教學團隊對國際結算課程進行了線上線下混合式教學改革，設置掌握基礎知識、培養專業能力和提升綜合素質三個層次不斷遞進的課程目標，然后從課程計劃排課到開課前階段、計劃開課到每次課開課前階段、課堂上課階段以及課后評價與反饋階段進行了詳細的教學改革設計。將上述改革設計方案在2018級國際經濟與貿易專業學生中實施，從總體實施效果看，課程的總體目標達成度以及各分目標的達成度都在0.8以上，而對學生的問卷調查顯示，大部分學生都從課程教學中實現了掌握專業知識、培養業務能力和提升綜合素質的學習目標。

但是，在教學改革的實施過程中，教學團隊也發現了一些問題，并得到了一些啟示。首先是學生、教師和學校管理者的意識問題。以學生為中心的改革雖然是從課程開始的，但是其實質是一場群眾性的教學改革運動。傳授模式的慣性思維巨大，所有習慣于傳統模式的學生、教師和管理者，都可能因為習慣而阻礙改革，因此要全面推行以學生為中心的教學改革，就必須逐步轉變所有教學參與者的思想意識[7]。其次是課程改革環節設計的問題。對于剛開始接觸以學生為中心的教學模式的教師和學生來說，他們對新的教學方式比較陌生，開展項目導向的小組合作和小組討論學習時，如果項目的任務設置不清楚，學生的完成質量就會受到影響；如果對小組合作和小組討論模式不做更詳細的規定，很多學生就會產生“搭便車”的思想，并沒有實質參與完成小組任務[8]。因此，課程改革環節應設計得更詳細、更具操作性?？傊?，以學生為中心的教學改革是一個不斷完善的過程，在以后的國際結算課程教學過程中，教師要隨時提醒自己轉變教學觀念、記錄教學過程、不斷反思、隨時完善。

［ 參 考 文 獻 ］

[1］ 趙炬明. 論新三中心：概念與歷史：美國SC本科教學改革研究之一[J]. 高等工程教育研究，2016（3）：35-56.

[2］ 楊樹元，唐玲. 以學生為中心的應用型高校教學模式構建和實踐探索[J]. 高教學刊，2021，7（17）：48-54.

[3］ 黃明東，黃炳超，阿里木·買提熱依木. 建構主義視角下高?！叭灰惑w”協同教學模式的重構[J]. 教育理論與實踐，2021，41（12）：43-47.

[4］ 仝月榮，肖雄子彥，張執南，等. 產教深度融合背景下項目式教學模式探析[J]. 實驗室研究與探索，2021，40（7）：185-189.

[5］ 李志義，王澤武. 成果導向的課程教學設計[J]. 高教發展與評估，2021，37（3）：91-98.

[6］ 周廣猛，劉伍權，董素榮，等. “以學生為中心”的工程類課程在線教學探索：以“內燃機構造”課程為例[J]. 高等教育研究學報， 2021，44（2）：72-76.

[7］ 趙炬明. 領導改革：SC改革的組織與管理：美國“以學生為中心”本科教學改革研究之九[J]. 高等工程教育研究，2021（4）：8-22.

[8］ 趙嚴，魯玉祥，劉恩洋. 以學生為中心的“材料科學基礎”課程教學改革與探索[J]. 高等理科教育，2021（1）：49-53.

［責任編輯：鐘 嵐］