基于智慧樹平臺的“SPOC+翻轉課堂”教學模式在韓國文學課程中的實踐研究

程蝶漪　鄭冬梅

［摘 要］隨著信息技術的發展與教學改革的深入，翻轉課堂教學模式在高校教學中得到了越來越廣泛的應用。韓國文學課程作為高校韓國語專業的核心課程，因其教學內容多、對學生語言水平要求高等往往難以取得理想的教學效果。文章分析了韓國文學課程引入“SPOC+翻轉課堂”教學模式的必要性，探索了基于智慧樹平臺的“SPOC+翻轉課堂”教學模式的構建及其在韓國文學課程教學中的應用，以期為高校應用該模式提升韓國文學課程的教學質量提供有效參考。

［關鍵詞］翻轉課堂；韓國文學；SPOC；智慧樹平臺

［中圖分類號］ G642 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）08-0048-05

韓國文學課程是高校韓國語專業的核心課程，要求學生通過課程學習掌握韓國文學發展的基本脈絡和規律，了解主要文學流派和文學思潮、主要作家及其作品，以此提升學生的文學修養、文學鑒賞能力及韓語水平，培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。但由于韓國文學課程教學內容較多，對學生的語言水平要求較高，部分學生難以做到當堂充分理解，其學習積極性不高，學習效果不佳。

隨著我國對高等教育教學質量要求的不斷提高，越來越多的高校加入教學改革的隊伍中來，引入了多種新型教學模式。翻轉課堂教學模式就是其中的一種。翻轉課堂顛覆了傳統的教學模式，主張讓學生課前在信息技術的輔助下完成對課程的自主學習，課堂上在教師和同學的協助下完成知識內化。通過開展翻轉課堂教學，切實有效地提高了課堂效率，實現了高效課堂的價值訴求。

目前國內有關翻轉課堂的研究較多。從研究主題來看，包括基本理論研究、實踐應用研究、教學評價研究、教學模式創設以及研究綜述與反思等；從教育層次來看，涵蓋小學、初中、高中、大學等各層次學校；從涉及的學科來看，開展相關研究較多的是英語、醫學、體育等學科。

但目前國內有關翻轉課堂在韓國語專業教學中的應用研究較少，應用到韓國文學教學中的研究更是少之又少。截至2022年底，在知網中以“韓國文學+翻轉課堂”為主題詞檢索，發現相關中文文獻僅有2篇。其中周磊等從朝鮮近代文學作品選讀課程的教學目標出發，提出將“MOOC+SPOC”翻轉課堂教學模式應用到該課程的教學中，并通過實踐驗證了該模式的可行性和高效性。但他們針對實踐中出現的課前學生自主學習主動性和自覺性差異大的問題沒能給出解決方案[1]。鄭丹丹則提出將翻轉課堂教學模式引入韓國文學翻譯課程教學中，并基于此開展了韓國文學翻譯課程教學設計。但其教學設計并不完善，僅提到了4個需要注意的關鍵點，沒有給出翻轉課堂模式下韓國文學翻譯課程的具體教學流程[2]。

鑒于此，本文從韓國文學課程面臨的困境出發，基于智慧樹平臺構建了韓國文學課程“SPOC+翻轉課堂”教學模式，并將其應用于韓國近現代文學史課程的教學實踐中，以期為更多韓國文學課程教師提高教學質量與效果提供啟示與借鑒。

一、韓國文學課程面臨的困境

韓國文學課程作為高校韓國語專業的核心課程，當前面臨諸多發展困境，具體體現在以下幾個方面。

首先，從學生的角度來看，由于外國語言文學類課程對學生的語言水平和背景知識要求較高，部分語言水平不足、背景知識薄弱的學生倍感壓力，學習積極性受挫。同樣的一節課，對于語言水平不同、背景知識不同的學生來說，學習效果相差甚遠。此外，還有部分學生對文學課程不夠重視，認為只需學好精讀、會話等專業基礎課即可。久而久之，學生之間的兩極分化越來越嚴重。

其次，從課程時間分配來看，韓國文學課程教學任務繁重，但分配到的課時卻十分有限，教師即使采用“滿堂灌”的方式也無法完整教授課程內容。韓國文學課程教學內容較多，這使得課堂上學生交流討論、教師點評反饋的時間被大大壓縮，缺少了師生互動、生生互動，學生在課堂上沒有參與感，不僅提不起學習興趣，而且容易感到疲憊，長此以往還會養成惰性思維。這與課程起初設定的教學目標背道而馳。

最后，從教學內容與方法來看，與精讀、會話等專業基礎課可以采用情景法、交際法、視聽法等豐富的教學方法來增加課堂趣味性不同，韓國文學課程受教學內容所限，適用的教學方法較為單一，這就導致課堂上學生參與學習的積極性不高。

對此，筆者認為可以嘗試引入“SPOC+翻轉課堂”教學模式來改善上述問題。

二、SPOC與翻轉課堂

SPOC（Small Private Online Course）這一概念最早由加州大學伯克利分校的阿曼多·福克斯教授在2013年提出，意為小規模限制性在線課程，也被稱為“私播課”。此處的“小規模”和“限制性”是SPOC的兩大特征也是兩大優勢。“小規模”是指學生人數一般在十人到數百人之間。這種小規模群體之間的互動性和“黏性”較高，既有利于學生之間的相互交流，也有利于教師進行課程管理。“限制性”是指只有符合規定的學生才能加入在線課程，通常限定為本校學生。而這種限制性能讓學生產生掌握優質資源的責任感，從而激發他們產生更強的學習動力[3]。

翻轉課堂又稱反轉課堂或顛倒課堂，是指學生于課前通過觀看教學視頻完成對課程的自主學習，隨后再帶著學習過程中的疑問到課堂上與教師、同學面對面開展互動交流與討論合作， 實現對新知識的深度內化的一種教學模式。其應用最早可追溯到2007年，美國科羅拉多州洛基山林地公園高中2名化學教師喬納森·伯爾曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）利用錄頻軟件錄制教學視頻，并上傳到網上供因故缺課的學生補習使用。該視頻不僅受到缺課學生的好評，也被其他學生用以復習和強化學習[4]。此后，這種方法逐漸演變為學生課前在家看視頻聽講解，節省出課堂時間來為學習有困難的同學提供幫助的教學模式，得到了越來越多教師的關注。

翻轉課堂教學模式較之傳統教學模式重在“翻轉”。其翻轉是由教學形式到教學理念的由外到內的翻轉。首先是教學流程的翻轉。教學流程由傳統課堂的“先教后學”轉變為“先學后教”。其次是師生角色的轉變。學生由原來的被動聽講者轉變為學習的主導者，而教師此時僅充當學生學習的指導者、促進者和助力者。師生關系也從此前“傳遞—接受”式的“主客二分”模式轉化為“主導—主體”相結合的“主主合一”模式[5]。最后是教學理念的翻轉，即引入深度學習理念。把知識傳遞的“淺層學習”移至課前，留出寶貴的課堂時間用于有意義的“深度學習”。

將“SPOC+翻轉課堂”教學模式應用于韓國文學課程教學，可以有效解決當前韓國文學課程面臨的困境。首先，在“SPOC+翻轉課堂”教學模式下，學生需要在課前自主完成SPOC學習。SPOC教學視頻具有暫停和反復觀看功能，基礎較薄弱的學生可以根據自身情況自由調整學習的進度與節奏。這將有效調和傳統模式下群體教學和個體差異之間的矛盾。其次，課前學生已經通過SPOC學習了課程的知識點，因此課堂上將有更多的時間用于學生提問、教師解答、學生間交流討論以及教師評價反饋。這樣不僅可以充分提高學生在課堂上的主人翁意識，調動其參與課堂學習的積極性，提升他們獨立思考的能力，而且可以使學生根據教師的評價反饋對自己的學習情況有更加客觀的了解，從而更好地安排自己的學習[6]。最后，課前SPOC教學視頻、在線測試等內容的加入，以及課堂上師生、生生交流互動時間的增加，將在一定程度上增加課程的趣味性，解決傳統教學模式下韓國文學課程教學內容枯燥、方法單一所造成的學生學習積極性不高的問題。

三、基于智慧樹平臺的“SPOC+翻轉課堂”教學模式構建

智慧樹是全球大型的學分課程運營服務平臺，包含學生端、教師端、技術端、課程端。利用教師端，教師可以創建SPOC，并制訂課程的學習任務、上傳學習資源、查看學生的學習進度和軌跡、管理學生成績等；利用學生端，學生可以觀看課程視頻、下載學習資料、參與課程問答、進行在線答題等。平臺包含了翻轉課堂模式下教師和學生的課前任務，各功能區劃分明確、操作簡便，且有技術端支持，能夠為教師教學和學生自學提供有效的支持與幫助。此外，平臺還提供教學視頻制作服務，視頻制作專業、效果精美，可以有效增強課程的視覺吸引力，提高學生的學習興趣。

基于此，筆者依托智慧樹平臺構建了“SPOC+翻轉課堂”教學模式。在該教學模式構建的過程中，筆者始終抓住翻轉課堂的特征，以最大限度發揮翻轉課堂的獨特優勢。對此，筆者主要把握住以下幾點原則。

一是堅持SPOC設計與課堂設計并重。翻轉課堂的核心所在是課上的深度學習與知識內化。若教師只是給學生提供豐富精美的SPOC，而忽視了課堂教學，無疑是本末倒置，這將失去翻轉課堂的意義。

二是以學生為主體。翻轉課堂強調學生的主體參與性，學生不再是課堂上的被動接收者，而是教學中真正的主體，是學習的主人。教師在進行SPOC設計時，要從學生的知識背景、理解能力出發科學規劃學習內容，并加入同步測試、思考題等，促使學生積極思考，提高其自主學習效率。在課堂設計環節，則可以采用任務式、合作式、探究式等豐富的交流機制，以調動學生的積極性，提高知識內化質量。

三是實施個性化教學。傳統教學模式下，學生被統一的教學內容、進度和要求禁錮，而翻轉課堂打破了這一禁錮。課前，除了錄制SPOC所需的教學視頻外，教師可另外再為學生補充基礎背景資料和課外拓展資料，滿足不同水平學生的需求。課下，教師可以利用SPOC平臺或社交軟件及時對學生提出的問題給予個性化指導。

在明確上述幾點原則后，筆者參考國內多位學者的翻轉課堂教學流程圖，設計了基于智慧樹的“SPOC+翻轉課堂”教學流程圖（見圖1），以指導該模式在教學中的應用與實踐。該流程圖構圖簡單明晰，分為教師和學生兩條主線，每個階段教師和學生所有的任務都得到直觀的呈現。教師線與學生線中間用雙向箭頭連接，體現了翻轉課堂是由教師的“教”和學生的“學”組成的雙向互動過程。

課程開發階段：該階段教師首先要進行學情分析，梳理教學內容，制訂教學計劃，搜集學習資料，并完成教學視頻的設計和錄制。其次在智慧樹平臺創建SPOC課程，將課程視頻上傳至“在線教程”版塊，將學習資料上傳至“課程資源”版塊，并在“作業考試”版塊錄入測試題，在“課程問答”版塊留下思考題。最后安排導學，以幫助學生明確學習目標、內容和任務。對于課程開發階段的工作，筆者總結了如下幾點經驗。一是教學視頻應短小精煉，單位時長控制在10～15分鐘。若時長過長則會影響學生的專注度和對內容的接受程度，導致事倍功半。二是學習資料要形式多樣，內容要生動。除了常規的PPT與電子書外，可以增加由文學作品改編的影視作品等，以提高學生的興趣，讓學生在輕松的氛圍中了解故事梗概。三是在線測試題宜采用客觀題形式。學生回答問題后，系統可以當場自動算分，以便學生根據得分情況及時查漏補缺。將主觀思考題上傳到“課程問答”版塊，此處學生的答案均公開可見，便于學生之間相互學習借鑒，激發創新思維。

知識傳授階段：該階段學生自行登錄智慧樹平臺觀看SPOC視頻，并在觀看視頻的過程中完成視頻內出現的彈題，觀看完視頻后完成章節同步測試。接下來學生還需進入“課程問答”版塊，回答教師布置的思考題并提出問題。該階段，教師通過查看智慧樹平臺的后臺數據對學生的課前自主學習情況進行監督，及時提醒學生按時完成學習任務。在線回答學生提出的問題，選出難點問題、共性問題并在課堂上對這些問題進行討論、講解。此外，教師需在課前告知學生課堂上將要討論的問題，并要求學生提前思考，以便在課堂上進行深度討論。

組織課堂階段：該階段首先由教師對教學視頻中的要點進行梳理，用時15～20分鐘。隨后解決上一階段篩選出的學生問題。指定2～3名學生就篩選出的問題進行5～10分鐘的匯報展示。匯報結束后，其余學生可發表不同意見，隨后教師做最終總結并提出更深層的問題。其次，學生就教師提出的深層問題開展小組討論。教師要密切關注各小組動態，把控整個討論過程，真正做到因材施教。討論結束后，各小組派代表發言，教師點評并做歸納總結。最后，教師布置課外作業。韓國文學課程的課外作業主要是閱讀，要求學生閱讀后形成書面讀書筆記，交給教師評閱，評閱結果計入期末考核成績。

評價反思階段：該階段，學生完成教師布置的作業，復習所學內容，查漏補缺。學有余力的學生還可以進行拓展學習。教師則負責批改作業，并對學生整個學習過程進行評價，總結每名學生學習的特點，以便日后給予針對性指導。同時，要將評價結果反饋給學生，以便學生及時反思并調整學習狀態。此外，教師還需對教學效果進行評估，定期了解學生對課程的反饋，若發現不足，要及時改進，以提高教學質量與效率。

四、“SPOC+翻轉課堂”模式在韓國文學課程中的應用實踐

2022年春季學期，筆者首次將基于智慧樹的“SPOC+翻轉課堂”教學模式應用到韓國近現代文學史課程當中，以第五章“1945—1950年韓國文學”這一教學內容為例，闡述如何在韓國文學課程中實施基于智慧樹平臺的“SPOC+翻轉課堂”教學模式。

（一）教學準備

筆者首先進行了學情分析。由于韓國文學課程對學生的背景知識和語言水平要求較高，因此在教學的過程中教師要多做一些背景知識的鋪墊，在韓國語授課中盡量避免使用生僻的單詞或語法。基于此，筆者將第五章“1945—1950年韓國文學”分為左右翼文壇和民族文學論、詩的理念化和純粹詩、小說的理念化和純粹小說三個小節，搜集了相關教學資料和課外補充資料，分別制作了PPT和講稿，設計了同步測試和課程問答。為保證教學視頻的效果，筆者聯系了智慧樹平臺的專業視頻錄制團隊負責錄制課程教學視頻，在錄制的視頻中穿插播放教師講授的鏡頭以增強教學的現場感。在完成教學視頻制作后，筆者將準備好的學習資料、同步測試、課程問答、教學視頻均上傳至智慧樹平臺的SPOC課程內，部分教學內容如表1所示。

（二）課前學習檢測

學生登錄智慧樹學生端自行觀看教學視頻，完成同步測試和課程問答。教師登錄智慧樹教師端，對學生學習情況進行監督。教師端“學習進度”版塊數據顯示，全班28名學生中“沒有學習”0人，“沒有完成學習計劃”1人，“超額完成學習計劃”12人，意味著全班約有2/5的學生結合自身情況重復觀看了教學視頻。“作業考試”版塊數據顯示，本章章節測試的最高分為100分，共15人；最低分為70分，共2人；僅1人未參加測試。對于未能及時完成測試的學生，教師通過班級微信群對其進行督促，以確保其在課前有效完成自主學習。此外，教師還多次進入“課程問答”版塊，查看學生的參與情況，并就部分問題予以回復，同時篩選出“8·15光復對韓國文壇的影響”和“青鹿派的詩風”作為學生課堂討論和匯報的主題，并按學號順序指定4名學生分別就這兩個主題準備匯報發言。

（三）課堂知識內化

一是教師帶領學生重點回顧1945—1950年韓國文學的歷史背景，梳理這一時期的代表作家及其作品，時間控制在15～20分鐘。二是由課前指定的4名學生上臺就“8·15光復對韓國文壇的影響”和“青鹿派的詩風”兩個主題進行匯報發言，其余學生認真聆聽，思考有無補充意見或不同意見。此時，教師認真記錄學生的發言內容，以便點評總結。學生登臺匯報結束后，先由臺下學生進行補充發言，再由教師進行點評和總結。三是學生以小組為單位進行討論，教師在教室內巡查，觀察學生的討論情況，對學生予以個性化指導。討論結束后，各小組選派代表發言，教師點評并做歸納總結。四是教師布置課后作業，要求學生課后閱讀李光洙的長篇小說《無情》并做好讀書筆記。

（四）課后評價與反饋

課后，教師評閱學生的讀書筆記，對學生的學習情況進行評價和記錄，并定期登錄智慧樹，查看“課程問答”版塊是否有新的提問。此外，在整門課程進度過半時，教師須了解學生對該新興教學模式的適應情況，以便做出調整。筆者面向全班28名學生設計、發放了調查表（見表2），并對調查結果進行了統計分析。

問卷調查結果顯示，超過一半的學生會重復觀看SPOC教學視頻。這說明SPOC的使用使學生能夠按其已有的學習水平自主決定學習步調，實現了傳統課堂教學“齊步走”模式的轉變[7]。此外，該模式在增強學生自主學習能力、激發學生興趣、幫助學生實現個性化學習等方面的優勢作用也得到了檢驗。總體來看，“SPOC+翻轉課堂”教學模式在韓國文學課程中的應用效果較好，且得到了絕大多數學生的認可。但也有部分學生提出了“占用過多課余時間”“增加學習壓力”等不足之處。

結合半學期以來的教學實踐經驗及學生提出的意見，筆者制訂了如下調整方案。

第一，重新分配線上自學和線下討論的課時比例。將原來每周進行的線下課程調整為每兩周間隔一周進行，空出的一周留給學生用以自由復習、拓展學習和準備之后的課堂匯報發言，以減輕學生的學習壓力。但學生在此過程中要更加高效地完成各項任務，以保證線下課時縮短而教學效果不變。

第二，提高課前學習和課堂活動評分在總成績中的比重。合理的評價與激勵機制更能激發學生的學習興趣、調動學習的自主性[8]。此前，韓國近現代文學史課程總成績的計算方式為（課前學習+課堂活動+課后作業）評分×40%+期末考試得分×60%。為激勵學生更好地落實課前學習任務，充分調動學生參與課堂活動的積極性和主動性，筆者將課前學習評分占比由原來的15%提高到25%，課堂活動參與情況的評分占比由原來的20%提高到30%，而期末考試得分占比則由原來的60%降至40%。

實施上述調整之后，學生的學習積極性得到了提高，課堂氛圍更加活躍。課前，學生觀看微課的次數增加，章節測試平均分提高，在“課程問答”板塊留言的學生增多，留言質量也有所提升。課堂上，匯報展示環節中，學生準備得更充分，參與小組討論的學生也更加積極活躍。學期末，筆者再次面向學生進行了調查。結果顯示，學生對本課程的滿意度較此前有所提高，基本解決了本課程“占用過多課余時間”“增加學習壓力”的問題。由此可見，合理的線上自學、線下討論課時比例和考核評價機制可以有效提高學生滿意度，進而提高翻轉課堂的質量。

五、結語

隨著人類社會向信息技術時代的邁進，借助于現代信息技術改革學校的人才培養模式，促進教育公平和質量的提升，既是教育發展的機遇，也是社會發展之所需[9]。為順應信息技術發展與教育教學改革趨勢，解決韓國文學課程面臨的困境，本文探索了基于智慧樹平臺的“SPOC+翻轉課堂”教學模式在韓國文學課程中的應用。實踐證明，將“SPOC+翻轉課堂”教學模式應用到韓國文學課程教學中，有效地彌補了傳統韓國文學課程教學模式的不足，激發了學生對課程的興趣，滿足了學生的個性化學習需求，提高了學生的自主學習、獨立思考能力及課堂參與度，最終實現了教學質量與效果的提升。但本研究在課后評價階段僅采用了問卷調查一種方法，今后筆者還將開展平臺數據分析、考試成績分析和抽樣訪談，進一步了解學生在學習中存在的困難以及教學存在的問題并進行改進，以期將“SPOC+翻轉課堂”教學模式的效果發揮至最大。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 周磊，范淑杰.“MOOC+SPOC”環境下的韓國文學翻轉課堂教學探索與實踐：以朝鮮近現代文學作品選讀為例[J].大學教育，2022（9）：147-150.

[2] 鄭丹丹.翻轉課堂背景下的韓國文學翻譯課程教學思考[J].現代職業教育，2019（27）：150-151.

[3] 賀斌，曹陽.SPOC：基于MOOC的教學流程創新[J].中國電化教育，2015（3）：22-29.

[4] 張躍國，張渝江.透視“翻轉課堂”[J].中小學信息技術教育，2012（3）：9-10.

[5] 秦程節，焦月麗，彭金成.高校思政課實施翻轉課堂教學改革的探索[J].安徽工業大學學報（社會科學版），2021，38（6）：62-65.

[6] 盧海燕.基于微課的“翻轉課堂”模式在大學英語教學中應用的可行性分析[J].外語電化教學，2014（4）：33-36.

[7] 朱文輝，李世霆.從“程序重置”到“深度學習”：翻轉課堂教學實踐的深化路徑[J].教育學報，2019，15（2）：41-47.

[8] 薛云，鄭麗.基于SPOC翻轉課堂教學模式的探索與反思[J].中國電化教育，2016（5）：132-137.

[9] 田愛麗.“慕課加翻轉課堂教學”成效的實證研究[J].開放教育研究，2015，21（6）：86-94.

［責任編輯：蘇祎穎］