“思考的印記”：批注策略教學新視野

摘 要：教材編入批注策略單元，是對我國傳統語文教學經驗的合理繼承，需對批注策略的本質和特點做再認識。當前的批注策略教學還存在教學內容“先天不足”和教師教學“本領恐慌”的“短板”。

在此基礎上研究其實施序列，構建“識字—理解—筆記—讀書報告”的縱向連續和“批注+X”的橫向連續。批注策略教學還有一些有待探索的問題，比如各年段學生自然狀態下的批注能力，以及批注策略的適切性、教學資源的開發、“讀寫鏈”、教學與指導方式的確定等。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；批注策略

批注是指閱讀時在文中空白處對文章進行評價和注解，時時留下“思考的印記”。批注是我國文學鑒賞的重要形式，也是傳統的閱讀方法。現行統編小學語文教材在四年級編入了批注策略單元，這是對我國傳統語文教學經驗的合理繼承。本文結合一線教學實踐，認識批注的本質與特點，思考批注策略教學的“短板”，研究批注策略的序列問題，并進一步探討批注策略教學的研究重點。

一、再認識：批注策略的本質與特點

要認識語文教學中批注策略的本質和特點，需先認識“批注”作為一種方法的本質和特點。

關于“批注”，目前主要有這三種思考：一是多維對話觀，認為批注是把學生對文本的預測、疑問、聯想、啟發、感悟、評價用標記和備注的形式呈現出來，以此激發學生閱讀興趣，促使學生與文本進行深入對話，實現了文本意義的再創造［1］；二是個人審美體驗觀，認為批注是學生將已有的知識儲備、情感體驗、社會閱歷融入文本，與文本、作者、教者建立聯系，通過知識與經驗的重組建構，獲得獨特的審美體驗［2］；三是讀者互動觀，即將批注看作文本細讀的行為，使用批注的目的是培養“獨立而成熟”的閱讀者，如有教師引用美國學者雷米·卡里爾與安特羅·加西亞合著的《批注》的最新研究成果，總結了批注的五大價值，即“留下印記，使思維過程可視化”“引發對話，促進思維迭代升級”“賦能學習，增強角色參與體驗”“共享評論，多方觀點透明化”以及“激發表達欲望，師生交流平等化”［3］。這些觀點改變了我們原先把批注看作個人閱讀反應行為的認知，從而確立了批注的社會互動性，由此初步建構出多維、多樣、多聯這一批注教學的實施路徑。這是對批注本質及其在教學研究中如何落實認識的重大突破。

自從批注這一閱讀策略被編入教材以來，將學生的獨立批注過程看成一個完整的學習環節，將學生在課本上所作的批注看作思考留下的印記，或者將批注行為看作學生個體可視化的閱讀反應等觀點已經基本得到大家的認同。不過，筆者在一線學校指導的實踐表明，這些基本觀點還有待進一步探討。我們認為，不能將學生對批注策略的使用看作封閉、靜態而完美的獨唱，而要將其視為開放、動態且不斷豐富的“大合唱”。

我們有必要對批注進行細分，即文學批評語境中的批注與中小學課堂情境中的批注：前者以文學批評者的天賦和學識為憑借，目的是體現批注的個性與才情；后者則以各自獨立完成的批注作為基礎，目的是通過小組和全班范圍的批注交流與碰撞，多角度乃至最大限度地理解課文并產生新的更深刻的成果。［4］建立在讀者獨立思考基礎上的互動性，才是批注策略的根本屬性。學會批注，僅僅是批注教學的初級階段，要做到更高層級的批注策略的學與教，必須深入了解由批注的互動性這一根本屬性所引發的對批注策略特點的新理解。

（一）開放性

可以從兩個角度思考批注策略的開放性特點。

從文本本身來說，自進入公眾視野，它就喪失了部分獨立性，除了作者所賦予的意義之外，還有讀者和編者所賦予的意義。

從學生角度來看，每位學生結合自己的已有知識和經驗，各自通過批注提供了某些鑒賞角度或者部分的理解成果。這些成果有自己的亮點，也帶有考慮不到的盲區。就像《盲人摸象》這一寓言所示，只有把眾人的“批注”進行多角度的分類整理，才能得出當時當地情境下接近完美的結論。參與使用批注策略的學生越多，經過討論澄清之后達成的共識也將越多。這就是批注的空間迭代效應。

（二）歷時性

文本產生之后，批注就有了“寄生”空間，從此開始經受時間的考驗。古代典籍如果不經過歷代后人乃至當代專家的整理注疏，我們閱讀時可能連最基本的字面意義都無法準確理解。當然，這是從長遠而宏觀的歷時性角度而言的。語文課堂上的歷時性則要短暫得多，有時是一兩節課、一個單元的短時連續性批注實踐，最多就是一本書的持續性批注活動；有時是經過一段時間的冷靜，然后在適當的時間點上再次重讀批注。

對于經典的文本，隨著知識的厚積、閱讀經驗的豐富以及理解能力的增強，學生會產生更新穎、更豐富、更深刻的想法，這是從學生的角度來看的。如果從文本的角度看，一篇課文可以經歷不同班級之間批注成果的承遞，也可以經歷每個年度同級學生批注的不斷承遞，豐富學生對課文的理解和發現。這就是批注策略的時間迭代效應。

（三）差異性

這里的差異性并不是指由于已有知識或經驗不同所造成的個性化解讀，而是指學生承擔批注任務即運用批注角度、批注策略的不同而造成的閱讀結果的不同。這種差異性是利用批注策略的綜合性而故意設計出來的。對大部分學生來說，全面而熟練地批注課文，需要經過長期訓練且在課內外花費很長時間才能做到。

此前，學生需要經歷“從一個角度、用一種策略來作批注”到“從少許幾個角度、用少許幾個策略進行批注”的學習過程，當學生學會從兩個或兩個以上的角度、用兩種或兩種以上的方法和策略進行批注時，教師就可以利用合作學習的機制進行批注的差異化教學。差異的層面，從“全班統一”到“組內統一，組間差異互補”再到“先組內差異，后組間互補，或分組互補”，學生討論分享，自由陳述各自的批注意見和想法，取長補短，能夠產生更新穎、更豐富、更深刻的批注資源。

二、再思考：批注策略教學的兩個“短板”

當前的批注策略及其教學研究，發表文章數量可觀，成果眾多，然而關涉的批注方式和方法相對單一，活力不夠；教學方式和方法眾多，但大多數缺乏科學的指引，無法復制和推廣。具體來說，批注策略教學存在兩個“短板”。

一是教學內容的“先天不足”。批注法在四年級上冊第六單元才設置，此前只有零星的圈畫要求，也提供了旁批樣式，未提批語的閱讀要求。因此，我們對學情的基本判斷是，學生對批注這一閱讀方法只有零星而短時的經驗，而且，這種經驗由于缺少后續鞏固和維持，到四年級時大多數學生已經遺忘。四年級上冊批注策略單元的第一篇課文《牛和鵝》提供了7處批注范例，可將其歸納為三個角度的三類批注，即“有疑問”“寫得好”及“有體會”。這三個角度每一個都不是單純事實與知識的識記，而是涉及歸納、概括、應用、評價等高階思維的閱讀活動。教材在第一篇課文中就要求將這三類批注整合起來，應該是基于需要學生具備以下更基礎技能的考慮：第一，熟悉各個批注符號的含義，并能熟練圈畫點批；第二，能熟練地做“有疑問”的批注；第三，能熟練地做“寫得好”的批注；第四，能熟練地做“有體會”的批注；第五，能熟練地做“有疑問”和“寫得好”的復合式批注。

在學生經歷這樣一個連續的學習過程之后，教師才可以在《牛和鵝》一課中提出三個角度整合式批注的要求。教材雖然提供了實例支架，但這三個角度整合式批注的教學，對教師來說挑戰不小。

二是教師教學的“本領恐慌”。我們在平時的教師培訓中了解到，因為教材只選編了一個批注策略單元，不少教師在教學該單元時會認真教批注，但在結束該單元的教學后，就會把批注策略打入“冷宮”。這其中又有兩種情況：一是認為教過批注策略單元就可以了，以后不需要教；二是反映借助本單元提供的批注策略教學支架可以教，面對新的文本時就不知道該如何教了。對此，教師還需要作出三個層面的努力：第一，要在四年級之前有意識地指引學生學習批注的相關知識，比如熟悉批注符號，知道不同的批注符號的作用等；第二，教學完批注單元，教師要定期或不定期地借助合適的文本，引導學生學習鞏固批注策略，維持批注的習慣；第三，教師教學批注策略時要自主深研教學方法，比如能夠從文本閱讀目的的提示中，明晰完成本次批注任務需要使用哪些批注符號，需要關注哪些批注內容，需要批注到怎樣的細致程度，需要怎樣靈活變通批注策略，等等。

周步新曾經創造性地提出過批注策略的“認知地圖”，形成了三個學段學生批注能力的發展連續體，目的是讓學生具備熟練而獨立的批注閱讀能力。這是目前我國小學批注策略教學中較為完整且成熟的研究成果，有助于增進教師對批注策略學與教原理的理解，能讓教師探尋到階梯式發展學生批注能力的一些思路。

三、再研究：批注策略的序列問題

“閱讀策略連續體（Reading Strategy Continuums）”是美國孟菲斯大學羅伯特·庫特提出的概念，指的是一個市區或一個學區內公立學校整齊劃一式課堂教學里滲透于識字、閱讀理解、閱讀流暢性、詞語發展等學習領域的、基于課程標準、用于幫助教師監控他們自己的實踐并且步調一致地實施閱讀活動的連續性策略序列。其實，這個序列可以形象地表述為“螺旋式上升”的模型，亦即由各子策略構成的各個閱讀策略按一定順序反復使用并不斷提升其難度的軌跡。這其中含有兩條線索：一是各閱讀策略之間的先后順序；二是單一閱讀策略下屬的子策略的先后順序。前者表現為橫向的發展明線，后者表現為縱向的提升暗線。就批注策略來說，也存在縱橫兩條發展線索。由于本文主要探討批注策略的學與教，因此需要討論批注策略的序列問題。

（一）“識字—理解—筆記—讀書報告”的縱向連續

我們在閱讀教學的研究中發現，每一種閱讀策略最終都能向我們展示一個廣闊的新天地。即使像批注這樣單個閱讀策略的使用，也能表現出相當的復雜性。換言之，每一個閱讀策略都包含了一系列子策略，這些子策略構成了一個完整的內容序列。為了配合語文課本的教學進度，我們對批注子策略序列進行了年段化的細分。

本來我們設想從二年級開始設置批注起始單元，但在研討中了解到，有的教師在一年級就讓學生以畫圈的方式來識記容易拼錯的字母、容易讀錯的字音以及容易寫錯的偏旁、部首或者筆畫，

還以此來培養學生認真看清練習題目要點的良好習慣。于是，我們在一年級就開始設置批注策略的起始學習單元。此外，我們考慮到高年段的批注要體現拓展性，需讓學生的批注能力繼續得到提升，便要求學生利用豐富而簡約的批注策略，水到渠成地整理出讀書筆記，進一步形成讀書報告。由此，我們初步構建出小學六個年級“識字—理解—筆記—讀書報告”縱向連續的批注策略實施序列。具體來說，該序列主要觀照“怎么批注”和“批注什么”兩個維度。

“怎么批注”，關注批注位置、批注工具、批注話頭、批注步驟、批注評價等。一至二年級，要掌握批注基本區間的確定與應用，會用“符號+涂色筆”工具；了解四步批注法，側重批注標記的應用，做到位置適當、書面整潔、字體端正；會用“聯想+批注”“圖示+批注”等策略。三至四年級，能采用雙編碼技術批注，會有意識地對文章做多角度批注，會用“三色筆+批注海報”工具；能注意到批注角度，追求批注的豐富；了解七步批注法，側重批注內容，能找準批注點，理解正確完整；會用“預測+批注”“提問+批注”等策略。五至六年級，要掌握便簽貼和讀書筆記的應用，會用思維導圖、批注量表；批注讀書筆記，做到簡潔、明快、嫻熟；了解和掌握八步批注法，側重批注語言和思維，做到通順流暢，簡潔明了；會用“推敲+批注”“聯結+批注”等策略。

“批注什么”，關注對字、詞、句、段、篇、整本書或類文閱讀、標點等的批注。一至二年級，逐字逐句讀課文，批注生詞、動詞、形容詞、數量詞、語氣詞以及重音、停頓、節奏，句號、問號、感嘆號等。三至四年級，給生字做注釋，批注有新鮮感的詞、難理解的詞，修辭句、形式特別的句式，段落總分、總分總、分總等結構，篇章中的外貌、動作、語言、心理、神態，冒號、引號、破折號等標點；遷移運用學過的批注方法，由教材單篇引向整本書或類文閱讀。五至六年級，批注有感情色彩的詞，風趣幽默的語言、個性化語言等；批注段落中前后照應、伏筆、鋪墊等用法；批注篇章中敘事抒情、借景抒情、場景描寫、細節描寫、靜態描寫、動態描寫等；批注頓號、逗號、分號、句號；遷移運用學過的批注方法，由教材單篇引向整本書或類文閱讀。

（二）“批注+X”的橫向連續

一位優秀的閱讀者能自信而嫻熟運用各種閱讀策略和閱讀工具獲得意義、解決問題以實現閱讀目的。因此，閱讀理解實際上是一種多閱讀策略共同參與的活動，每一種策略都有其獨特的價值和功能。批注僅僅是其中的一種策略，這就涉及批注策略與別的閱讀策略的“共濟”。

橫向來看，各種閱讀策略的起始難度是不一樣的，有的閱讀策略，如預測、提問、圖示，在學前師生共讀甚至親子共讀中就可以學與教；批注策略的起始難度較大，即使我們在一年級設置批注策略，主要目的也不是用它來教學生閱讀理解并生成意義，而是用這種策略輔助識字教學，意在培養學生看清學習要點的意識和習慣。因此，在教學中自然先教學相對容易的閱讀策略，后面再循序漸進地增加與批注相關的內容。

我們率先在四年級上冊第一至五單元結合語文要素做了除了批注之外的“批注+X”多閱讀策略教學嘗試，然后在第六單元加入扶放有度的批注教學與指導，取得了良好的教學效果。

這里需要特別指出的是，一旦學生學會了批注策略，就可以在此的基礎上調用和組合已經學過的閱讀策略，形成“批注+X”的策略組合。［5］學生能調用并組合的閱讀策略越多，則其閱讀理解所能產生的意義也必然越多。

四、再探索：批注策略教學有待關注的問題

從學習論的角度說，閱讀方法是一種程序性知識，具有可操作、可復制和遷移的特點，而閱讀教學就是閱讀理解行為程序性知識的掌握和應用，它是閱讀策略的基礎。閱讀策略是一種目的性知識和條件性知識的復合體，即知道“有什么用”“為什么用”以及“在何時何地、何種情況中或何種任務下需要（還需要）用何種（一個或幾個）方法獲得意義或解決問題”的策略性知識。［6］關于批注方法這一程序性知識的研究已經比較成熟，目前最為欠缺的，是目的性知識與條件性知識的研究成果，即對閱讀策略的相關研究成果。批注策略教學在實施過程中，還

面臨如下有待關注的問題：

（一）各年段學生自然狀態下的批注能力

對各年段學生自然狀態下批注能力的調查，是批注教學與研究的起點。了解學生的批注意識、批注習慣、批注能力等現狀，并通過對比實驗，能夠證明批注對于學生閱讀理解能力的促進作用，進而有針對性地提出提升批注策略教學的多種方式方法。

（二）批注策略的適切性

前已有述，每一種閱讀策略都有其獨特的價值和功能，而每一種文體又有不同的文體特征與功能，究竟哪些文體的批注空間較大，哪些比較窄小，有待我們做更為深入且細化的研究。如果能把這個問題研究清楚，就可以進行單篇以上的單元、整冊、年級以及學段的批注活動知識點和能力點的合理規劃。這將有力地減少重復性的學與教，讓每一次策略的運用都成為意義理解的“大豐收”，真正落實減負增效的教學要求。

（三）批注策略教學資源的開發

開發批注策略的教學資源，特別是讀寫工具，助力學生的學與教師的教，能夠顯著提高批注課堂的教學質量與成效。筆者參與指導的某所學校，初步嘗試了開發批注海報、批注便利貼或書簽、課文大開張批注紙樣、系列學習任務單與評價表，研究了批注顏色和方位的最優化系統，開發出批注微課的一些樣例，取得了明顯的成效，但要形成系列的工具和完備的資源，還需要付出更多努力。

（四）批注策略的“讀寫鏈”

批注不僅僅用于閱讀理解，還可以延伸，與筆記探究相結合，開發“圈點—批注—筆記—探究”讀寫鏈。這或許能夠成為寫作、跨學科閱讀以及項目式讀寫學與教的有力工具。

（五）批注策略的教學與指導方式

批注策略跟其他閱讀策略一樣，需要確定教學與指導的方式，需要采用顯性教學的原理以及直接而簡明的示范技術：從“我批注，你們看”到“你們（全班）批注，我幫忙”，再到“你們（小組）批注，我幫忙或提建議”，最后到“你（閱讀困難者）批注，我幫忙或提建議”，扶放有度，讓每一位學生成為獨立而成熟的批注者。

從批注的開放性、歷時性、差異性特征，以及批注策略教學可視化、社會互動疊加的本質等可以看出，批注策略除了可以成為班級學生之間思想觀點反復交流與分享的工具，是否還可以成為班級之間、

年級之間、全校師生之間乃至家校之間思想觀點緊密交織與分享的工具？而學校又是否可以培植這樣的批注文化，進而形成“批注嘉年華”這樣的慶祝活動？這將是批注這一閱讀策略帶給語文教學又一意味深長的可探索之道。

參考文獻：

［1］ 陳怡，段紅.批注：讓思維“可見”——以統編教材四（上）第六單元“批注”閱讀策略教學為例［J］.基礎教育論壇，2022（26）：28.

［2］ 周步新.小學適性閱讀策略的學與教［M］.寧波：寧波出版社，2021：215.

［3］ 夏伍華.批注策略教學的價值與實施路徑［J］.小學語文教師，2023（1）：5.

［4］ 王國均.直接而簡明 教學加指導——閱讀策略單元的課堂教學方式初探［J］.語文教學通訊，2022（8）：23.

［5］ 陳紅梅.“X+批注”：批注單元的“多閱讀策略教學” ［J］.教育研究與評論（小學教育教學），2022（3）：17－23.

［6］ Robert B. Cooter， Jr. Barbara Mathews， Susan Thompson， et al. Searching for lessons of mass instruction？—Try reading strategy continuums［J］.The Reading Teacher， 2004（4）：79.