語文教學“基本問題”設計要點

鄒益

摘 要：“基本問題”聚焦對核心內容的探究，能夠幫助學生在深度思考中發表有價值的觀點，搭建已有知識、生活體驗與當前學習內容之間的意義關聯，為學生提供發表深刻見解的思路和視角，使之在產生新的理解的同時，延展思維，持續專注于探究。“基本問題”的設計可以緊扣“情感點”，立足“細節點”，巧借“思辨點”，挖掘“留白點”，找準“興趣點”。

關鍵詞：小學語文；基本問題；閱讀教學

“基本問題”是直接指向特定話題或研究領域的核心，能促進對某一特定主題單元的內容理解，能激發知識間聯系和遷移的問題。［1］“基本問題”聚焦對核心內容的探究，主要具有四個方面的作用：能夠指引學生聚焦推理過程，在深度思考中發表有價值的觀點；能夠幫助學生搭建已有知識、生活體驗與當前學習內容之間的意義關聯，產生新的理解；能夠超越問題本身為學生提供發表深刻見解的思路和視角；能夠牽引學生延展思維，持續專注于探究而不只是為了尋求一個答案。筆者以為，語文教學“基本問題”的設計，應該把握以下要點。

一、緊扣“情感點”

“情感點”，是讓學生在回味閱讀的過程中獲得啟示、升華情感，并以此豐盈每個參與學生心靈的點。［2］“情感點”是連接教材與學生的橋梁。緊扣“情感點”設計“基本問題”，能牽一發而動全身，讓學生由這一問題產生由此及彼的豐富聯想，前后貫通、縱橫聯系教材內容，形成系統理解，最大限度地激活學生積極主動的思維，生成基于文本理解的深刻情感。

三年級上冊的《大青樹下的小學》描寫了邊疆小學歡樂祥和的校園生活，展現了祖國各民族兒童間的友愛和團結。文中“這就是我們可愛的小學，一所邊疆的小學”一句，凝聚了文章的情感表達，鮮明地向學生傳遞著作者寄寓的情感，這就是文章的“情感點”。

緊扣此“情感點”，教師在學生整體感知課文內容后，以“為什么在孩子們的眼中這是一所可愛的邊疆小學”這一“基本問題”啟發學生思考，要求他們一邊仔細讀課文，一邊想象課文描寫畫面。學生抓住關鍵詞句，想象體會畫面，深情朗讀交流，逐步梳理出了這些畫面：古老的鐘聲、潔白的墻壁、搖曳的鳳尾竹，是那么美麗；來自不同民族的小學生，在祖國溫暖的大家庭里共同愉快地學習和生活，是那么團結；他們上課認真學習，下課盡情玩耍，是那么歡樂……一切都是那么美好。至此，學生對于美好的景、美好的情、和諧的民族氛圍的理解更為深刻。

二、立足“細節點”

“細節點”，是文章中描寫的細小環節或情節。這些細小環節或情節，看似是文章的閑筆，信手拈來，實則都是作者精心的設置和安排，不能隨意取代。一篇文章，恰到好處地運用細節描寫，能起到烘托環境氣氛、刻畫人物性格和揭示主題思想的作用。引導學生立足“細節點”，由點及面地把握文本結構，條分縷析文本表達，有助于學生有條理地深入思考。

三年級上冊的《灰雀》是一篇意味深長的名人故事。課文通過列寧、男孩和一只灰雀的故事，表現了列寧對灰雀的喜愛和對孩子的理解與尊重。這篇課文有三個“細節點”：一是對灰雀精妙的外形描寫，開篇寫三只灰雀，“兩只胸脯是粉紅的，一只胸脯是深紅的。它們在樹枝間來回跳動，婉轉地歌唱，非常惹人喜愛”，從外形、動作、聲音幾個方面表現了灰雀的美麗和可愛，為后面的故事發展做了鋪墊；二是對起伏情節的描寫，先寫列寧喜歡林中的三只灰雀，再寫一天一只灰雀不見了，又寫列寧巧妙地提醒小男孩，最后寫灰雀又出現在枝頭……

展現了“小男孩捉走了一只灰雀”“列寧巧妙地提醒他”“小男孩又把灰雀放了回來”的情節；三是對鮮明人物形象的描寫，文中列寧與小男孩的對話都是話里有話，對話時的神態語氣，觸動著讀者的心靈。三個“細節點”的描寫，形象刻畫了列寧熱愛自然、了解兒童、尊重兒童的形象以及小男孩熱愛自然、喜歡小鳥、誠實善良、知錯能改的形象。

立足“細節點”，課堂伊始，教師首先從列寧每天去看灰雀、給灰雀帶食物、仰望灰雀等方面引導學生感受列寧對灰雀的喜愛。在此基礎上，教師緊扣列寧與小男孩的對話，設計“基本問題”：“文中列寧與小男孩有三次對話，每一次對話時他們各自在想什么？為什么列寧不一次說完而要分三次說呢？”在具體情境中，學生從小男孩支支吾吾的回答“沒……我沒看見”明白這只灰雀是被小男孩抓走的。從“一定是飛走了或者是凍死了。天氣嚴寒，它怕冷”一句，透露出列寧對灰雀的擔心，隱含著他想引導小男孩認識并改正錯誤。可當時小男孩仍舊沒講實話。于是，列寧第三次發出感慨“多好的灰雀呀，可惜再也飛不回來了”。學生細細品讀，感受到了列寧對灰雀不能飛回來的惋惜，以及對小男孩的無聲教育。

以上“基本問題”立足“細節點”，引導學生體味“列寧為何一次又一次地說”，促使學生抓住人物的語言品鑒其美好品質，深刻理解了列寧意味深長、循循善誘地引導小男孩的良苦用心。

三、巧借“思辨點”

“思辨點”，就是能夠激發學生運用辯證思維進行理性思考，敢于質疑，運用材料和數據，通過思辨得出結論、作出決策的內容點。

研讀教材，充分挖掘文本中蘊含的“思辨點”，以此設計“基本問題”，能有效激活學生的思辨潛能，促使他們在發表個人見解和想法的過程中提升思辨力。

三年級下冊的寓言故事《鹿角和鹿腿》，主要講述了叢林中一只鹿遇到獅子后奮力脫險的故事。故事告訴我們，物各有所長，不能只憑外表去判斷事物好壞。文章借助情節的反轉來揭示寓意，形成了思辨點。教師抓住鹿一開始對自己的看法和故事反轉設計“基本問題”：“此時，你對小鹿美麗的鹿角和細細的鹿腿有何看法？為什么？”學生以此對“鹿角”“鹿腿”兩種有關聯的事物進行比較、思辨。學生主動鏈接生活，調動已有認知，提出了三種觀點，即“鹿腿重要”“美麗的鹿角也重要”“鹿角和鹿腿同樣重要”。之后，聚焦這三種觀點，教師組織學生展開辯論。在持續的師生、生生互動中，學生不斷充實辯論材料、豐富辯論角度、拓寬思辨視角，逐漸學會了全面、正確地看待事物，領悟到了寓理。

四、挖掘“留白點”

“留白點”，是指作者寫文章時特意留下的空白內容，主要是為了給讀者留下懸念，激發其閱讀興趣，引發其思考。文本“留白點”，實際上是一種含蓄美。教學中，教師要以尊重學生學習過程中的多元體驗為前提，有意識地引導他們挖掘文本“留白點”，在文本情節、結尾、標點、插圖等“留白點”處設計“基本問題”，引導學生自由想象，并在解決問題的過程中主動去探索、思考和發現，豐富表達，有效提升思維品質。

（一）情節留白

啟發學生拓展情節，能讓他們享受到想象的自由與曼妙。例如，教學三年級上冊《總也倒不了的老屋》一課，當學生預測到仍會有動物來尋求老屋的幫助時，教師相機出示“基本問題”：“想象一下，還會有哪些動物來求助，老屋會答應嗎？它又會說些什么呢？”據此，教師啟發學生抓住故事情節反復的特征，自主續編故事。

續編故事是學生感興趣的事情，他們思考片刻便積極發言。如，有學生續編了如下情節：

“‘好了，我到了倒下的時候啦！”老屋自言自語著準備向旁邊倒去。

“等等，等等，老屋！”一個細微的聲音在他腳邊響起，“再過一會兒行嗎？豹子在追捕我！它鉆不進你這小小的門洞，讓我躲一躲吧！”

老屋低頭一瞧，說道：“哦，是小灰兔啊，那我就再撐一撐吧。”

這樣設計“基本問題”以及引導學生聚焦“基本問題”拓展情節的嘗試，讓學生的想象力、創新力不斷發展。

（二）結尾留白

結尾留白是指有時作者在文本結尾情感升華處悄然收筆，給讀者留下意猶未盡之感。此處非常適宜設計“基本問題”，拓展學生思維。例如，二年級上冊《雪孩子》一文樸實無華，平淡之中流露真情。細讀文本后發現文章漸入高潮卻在結尾戛然而止，給讀者留下無窮的想象空間。教師抓住結尾處的留白，設計“基本問題”：“第二年冬天，雪孩子還會回來嗎？還會發生怎樣的故事呢？”學生據此思考并現場練筆。全班交流時，有的學生認為雪孩子會化作潔白的云朵，繼續陪伴小兔；有的認為第二年冬天雪孩子還會回來，它和小兔溫暖的友情會繼續……豐富細膩、獨特多元的表達令人感動。

（三）標點留白

標點符號也是留白的一種手段，往往能夠表達情意。尤其是省略號，大多數是列舉或內容的省略，引人遐思。教學時，可以讓學生立足教材展開合理想象，還原省略內容。例如，三年級下冊《荷花》中有“蜻蜓飛過來，告訴我清早飛行的快樂。小魚在腳下游過告訴我昨夜做的好夢……”一句。文中，“我”在看荷花時想象自己也是一朵荷花，隨風飄動，翩翩起舞，想象蜻蜓、小魚與“我”一起嬉戲游玩。省略號還省略了很多“我”幻化成荷花所看到的、聽到的內容。于是，教師引導學生結合自己的經歷，設計“基本問題”：“省略號后還有哪些內容呢？”

學生由此想象思考，合作交流解決問題。學生思考片刻，相互討論分享，補充了“鳥兒飛過來告知我明天會有好天氣”“青蛙蹦過來告訴我改天它要開演唱會”“蝌蚪溜過來告訴我它們馬上要玩捉迷藏的游戲，歡迎我加入”等有趣的內容，體驗到了更為美好靈動的夏日。

五、找準“興趣點”

教材中，有許多內容新穎且與學生生活聯系緊密，很容易引起學生參與學習的興趣。找準這樣的“興趣點”設計“基本問題”，能夠讓學生擁有更多的自主性和選擇權，能夠充分激勵他們運用各種學習資源，采用各種學習方式，開展多樣化學習，持續豐富與重構言語經驗。例如，二年級下冊《傳統節日》一課以童謠的方式介紹了春節、元宵節、清明節、端午節、七夕節、中秋節、重陽節的時間和習俗等，內容貼近學生生活。教師基于教材，在引導學生感悟文本內容與表達方式的基礎上，組織學生四人小組合作，選擇最感興趣的一個傳統節日。待每組都找準“興趣點”后，教師提出“基本問題”：“結合校園和家庭生活，你們打算怎樣過節？”這個問題看似簡單，實則向學生指明了學習空間（校園、家庭），提供了學習方式（查詢資料、拜訪他人、實地調查等）。此問題一拋出，學生紛紛聯結課內外、選取多種方式開展學習：有的向教師、父母、學長、專業人士等尋求幫助，獲取信息；有的基于已有的學習資料，和同伴合作制作思維導圖；有的聯結多元的節日信息，合作手繪小人書；有的沿用文本童謠的表達方式，介紹自己心中的節日；有的在父母的幫助下，整理綜合各類過節創意，規劃自己的節日；有的引入音視頻等數字化學習資源，展示自己心中節日的美好……有個小組綜合多方資源，規劃出的“聊元宵（介紹元宵節）—做元宵（學制多樣元宵）—讀元宵（賞詩文、成語、故事等）—唱元宵（創編歌曲等）—玩元宵（猜謎、賞花燈、表演等游戲活動）”節日內容，讓全班學生眼前一亮。此時，“基本問題”統領下的傳統節日學習，已成為“跨學科總動員”——語文閱讀、科學制作、信息資料收集、音樂歌唱、美術繪畫等全部參與，形成了系統的知識和能力序列，讓學生在合作中增進了彼此的理解，學會了綜合性、創造性地解決問題，有效提升了素養。

參考文獻：

［1］ 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，1998：105.

［2］ 葉青，陳祥.觸發“情感點”的三個策略——整本書閱讀交流與展示策略［J］.湖北教育，2023（2）：17.