一流課程目標下口腔頜面醫學影像診斷學混合式教學改革探索與嘗試

王凌，薄磊，張菊梅，劉琳，李娜

（1.西北民族大學 醫學部，甘肅蘭州 730000；2.蘭州93811 部隊，甘肅蘭州 730000）

口腔頜面醫學影像診斷學是口腔醫學專業的必修課程之一，是銜接口腔基礎醫學與口腔臨床醫學的一座橋梁課程，主要以研究口腔頜面放射生物學、口腔放射防護、口腔頜面醫學影像檢查技術以及頜面部疾病的影像學表現為主要內容[1]?？谇活M面醫學影像診斷學也是實踐性很強的學科，以往單一的學科教學和以讀片為主的實驗課難以達到良好的教學效果，也難以培養學生綜合分析問題的能力。本文闡述在教學改革實踐中，改進口腔頜面醫學影像診斷學課程的教學模式，以學生為中心，強化教學過程性考核，嘗試將多學科知識融入教學，提高學生日常診斷性讀片能力，以培養應用型人才。

1 口腔頜面醫學影像診斷學課程特點

1.1 涉及學科廣泛

口腔頜面醫學影像診斷學涉及的學科知識面廣，包括醫學影像學、口腔局部解剖、口腔病理、放射物理學及口腔臨床醫學等多個學科。學習這門課程，解剖是基礎，病理是關鍵，臨床是參考，影像是手段[2]。所以想要學好這門課程，必須遵循和強調理論與實踐相結合的原則，注重多學科之間的聯系和綜合分析，并要密切結合臨床情況，從病理、影像、臨床三方面去認識疾病。

1.2 內容抽象，授課枯燥

口腔頜面醫學影像診斷學涉及的學科多，不管是理論教學還是實驗教學，都是在講解完臨床表現后，需要大量的閱片來鞏固和記憶相關疾病的影像學表現，對于剛接觸臨床課程，缺乏臨床實踐經驗的學生來說，該課程往往讓學生感到枯燥而失去學習興趣。

2 授課現狀

該課程傳統授課模式以講述為主，輔以板書，配合PPT 閱片學習。由于口腔頜面醫學影像診斷學是一門實踐性很強的學科，是通過各種影像表現對疾病進行綜合分析的學科。而口腔頜面部又擁有復雜的解剖結構，各種解剖結構相互重疊，單純講授影像學表現，學生學習較被動，不會閱片，也不會進行影像學診斷，與臨床實踐脫節。

3 線上線下混合式教學，重構教學設計

線上教育的關鍵是“教”，同時有效促進“學”。線上教學不同于線下教育，對于課堂的設計和把控，教師起決定性作用。“教”要能有效促進學生“學”，線上線下混合式教育的課程設計尤為重要。結合口腔影像學的多年教學經驗，同時也參考其他院校課程設置，準確對該課程進行重新定位，將原來的選修課調整為必修課，強調打牢理論基礎，有效利用互聯網信息化技術，確保該課程教學的有效性和創新性[3-6]。

目前，使用和創建網絡教育平臺是口腔醫學教育主要的輔助教學方式，這些網絡平臺一般由高校主導設計，形成固有的教學模塊。有數據表明，在教學中使用網絡輔助教學，在提高學生學習興趣的同時，還能提高學生的學習成績。鑒于此，將傳統講授與泛雅平臺相結合，利用平臺豐富的資源和理念對傳統教學進行時間、空間重構，讓學生在課前、課堂、課后三個環節都能有效學習（見圖1），教師還能通過該模塊跟蹤學生學習狀態和數據，實時把握學習動態，及時調整教學設計[7]，形成一種新的混合式教學形式。

圖1 口腔頜面醫學影像診斷學線上線下教學設計構架

3.1 課前——線上預習：構建知識框架，識記知識點

課前，教師根據課程章節內容進行教學設計，準備課件，搜集相關慕課資源，并把課程相關重難點、考核點及延伸閱讀資料在線上發布，設置啟發式問題，導入課程內容，并設置任務點和完成時間節點，督促學生學習。學生通過自主線上學習，掌握簡單易懂的知識點，標記知識難點，提高自學能力，激發學習動力，完成章節學習初級目標。教師根據在線平臺記錄的學生提出的問題，適當調整授課節奏和設計相關情景。

3.2 課堂——線下講授：解決知識難點，靈活應用知識

有了線上初級學習做基礎，在課堂上，教師以啟發式問題為導向，通過課堂檢測、病例討論、翻轉課堂、思維導圖等多種形式，引導學生回顧基本概念，引申重難點；聯系臨床、科研、時政等，融入課程思政，引導學生樹立正確的人生觀；激發學生學習積極性，充分利用平臺資源掌控課堂，授課中可以穿插線上簽到、搶答等活動，活躍課堂氣氛，教師及時跟蹤課堂教學效果，把握授課節奏，高質量地完成教學進階目標：知識重難點的解決、應用、分析。

3.3 課后——線上鞏固：梳理總結回顧，鞏固知識點

課后，進入線下復習環節，教師在教學平臺發布課后作業，學生可以線上回看教學資料，同時完成平臺單元檢測，學生根據測試結果了解自己的薄弱點和不足，進行復習，或者進入延伸拓展學習的高階階段。教師也能根據學生的成績和分布情況，有針對性地在下節課對疑難問題進行點評和反饋，對課程教學進行總結。在線教育有效融入傳統教學方式，能夠在更新教育觀念、優化教學方式、提高教育質量、推動教育改革等方面發揮積極作用[6]。

4 學科融合，強化閱片實踐能力，提高實驗教學效率

以往傳統的實驗教學以課堂講授模式為主，實驗課上教師主講相關疾病的影像學表現，學生完成實驗報告，這種教學模式忽略了學生自主學習能力的培養，使得學生缺少主動性和臨床綜合評判思維能力，也不利于學生閱片能力和臨床應變能力的提高。

實驗課采用小班分組教學，采用多學科融合式教學，不僅講授疾病的影像學內容，而且融合口腔組織病理學、口腔頜面外科學、口腔解剖生理學、牙體牙髓病理學等多學科知識，根據課程主題，安排1～2 名臨床教學經驗豐富、與課程主題相關的課程教師與影像教師共同進行教學輔助。以頜面部骨折為例，課前提出問題，并提供相應病例的臨床資料。課堂以真實病例引領學生進入醫生角色，根據課前準備好的資料，每個小組以思維導圖或PPT 形式總結骨折發生的部位、臨床表現、可能的并發癥、影像學表現，并列出可能需要的手術治療方案。輔助教師對臨床表現、轉歸、治療經驗給出補充和評價，影像教師則在整個過程中通過影像圖像歸納總結串聯知識點。實驗課上通過學科融合教學模式（見表1），結合CBL、PBL 教學手段，學生更關注疾病的整個過程，了解影像學與病因之間的關系，同時也加強了理論與實踐的結合，提升臨床思維能力，為學習指明方向[8-10]。

表1 不同實驗主題的教學過程設計

5 完善考核評價，過程性評價和結果性評價結合

教育部提出，要加強學習過程管理[11]。在此次改革中加強考試管理，嚴格過程考核，并提高過程性考核在課程總評中的占比。督促學生加強過程性學習，全面考核學生對知識的掌握，以考促教、以考促學，提高教學質量[12]。

本課程傳統考核為結果性考核，課程學習結束后進行期末考核，考核內容為教材中的理論知識，題型單一、評價形式單一，無法多方位、多層次評價學生真實水平。而過程性評價更注重學生學習過程和效果的評價，能彌補傳統結果性考核評價的不足。

口腔頜面醫學影像診斷學課程要求學生掌握常見疾病的診斷性讀片，協助臨床制定合理的治療方案，判斷轉歸和預后。此門課程作為橋梁課程、臨床工具課程，其重要性顯而易見。要培養學生的臨床影像診斷能力，還要培養其科研能力。在進行線上線下混合式教學模式改革后，將線上的預習復習任務、課堂活動參與等情況納入評價內容，讓線上線下結合起來，加強過程管理，提高過程性考核的權重（見表2）。學生在學習上表現出積極性，出勤率提高，積極查閱文獻，總結概況知識點，舉一反三，在實驗課教學上還鍛煉了語言表達能力。

表2 課程考核比例分布

6 結語

相對傳統教學方式，混合式教學設計能發揮口腔影像的真正作用，但對教師也是一種考驗，教師需要花費大量精力研究、重構教學過程，優化教學大綱，設計教學環節，設計課堂互動環節，根據課堂情況隨時調整教學進度，凝結教學要點，實現教學目標。

實驗課上的學科融合、病例導入式教學，引領學生以醫生角色投入實踐，調動學生學習積極性，讓學生對疾病有更深刻的整體認識。提高學生綜合運用知識能力，發揮學生主觀能動性，幫助學生更好地理解口腔影像學的作用，提升教學效果。

增加過程性考核的比例，激發學生學習動力，調動學生學習積極性。教師通過學習通平臺統計數據及時分析掌握學生學習狀況和效果，對成績顯示不佳的學生及時關注和提醒，從數據中還能發現學習中的共性問題和個性問題，及時調整教學進度和方案。

在一流課程目標下，混合式教育讓教學有的放矢，教學手段更豐富，使教學過程不枯燥，提高學生主觀能動性，激發學生學習興趣，引導學生使用正確的學習方法。教師堅持創新性、挑戰度的標準，堅持以學生為中心、產出導向、持續改進的理念，持續更新和完善教學資源[13]，及時將社會改革、科技發展的成果融入教學，提高課程質量和教學效果[14]，探索教學改革。