線上線下合作學習模式在法語基礎課教學中的應用探究

張萱予 宋駿暉

【摘要】本文針對基礎法語課程教學中學生起點低、教學知識單一、訓練機械枯燥、課時少、教學成效差的現狀，闡述以合作學習為理論基礎、以“學生發展為中心”為教學指導的線上線下混合式合作學習的教學模式，以期引導學生互動、合作、探究，激發他們的專業學習興趣和學習主動性，讓學生“動”起來，讓課堂“活”起來，以實現夯實語言基礎、提升學生法語聽說讀寫技能的教學目標和要求。

【關鍵詞】法語教學 線上線下 合作學習

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）15-0090-05

隨著時代的發展，我國對多元外語人才的需求大大增加。目前國內許多大學都陸續開設了多種非通用語種專業。法語專業是較多學生選擇的專業，在校學生數也因此逐年增加。以筆者從教的廣西外國語學院為例，法語本科專業的在校生人數由2015年的100余人增至2019年的500余人。2022年或受新冠病毒感染影響，法語專業在校生下降為350人。

中國高校法語專業學生基本上是零基礎起步，單調的語音練習和復雜的語法教學占用了大量的課堂教學時間，教師仍感課時不足，學生也抱怨難見進步。針對這些問題，筆者以合作學習為理論基礎，以“學生發展為中心”為教學指導，改變傳統單一的傳授式教學方式，進行新的教學實驗探究。實施課前、課中和課后線上線下合作學習模式，引導學生在基礎法語課程學習中積極參與生生互動、師生合作的學習，激發學生的專業學習興趣和學習主動性，夯實語言基礎，擺脫教學實效性差的尷尬困境。項目以本校法語本科二年級71名學生為觀察、研究對象，進行一年的教學模式探討。

一、文獻回顧

合作學習策略于20世紀70年代初興起于美國，于80年代中期取得實質性進展，形成結構化、系統的、富有創意和實效的教學理論與策略。該策略要求教師在教學中將2—6名能力各異的學生組成一個小組，以合作和互助的方式從事學習活動，共同完成小組學習目標，以期在促進每名學生的學習水平的前提下，提高小組整體成績，獲取集體獎勵。

國內外普遍采用的合作學習方式有問題式合作學習、表演式合作學習、討論式合作學習、論文式合作學習等。研究者在教學實踐中運用合作學習模式發現，合作學習教學是一種人際交往、信息互動，可以制造出促進學生間相互作用的環境和機會（楊力斌等，2003）。研究者認為，這樣的學習模式能顯著改善課堂教學中學生的社會心理氣氛，大面積提高學生的學業成績，促進學生形成良好非認知品質，成為當代主流教學理論與策略之一，被人們譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”（陳琦等，2007）。楊燕麗（2016）在探討合作學習對法語課堂教學的影響的研究中發現合作學習對外語課堂教學有較好的促進作用，并對學生核心素養和關鍵能力的培養起到了提升作用。張妍（2018）在她的法語課堂教學研究中分析了小組合作活動組織、教師行為、學生行為以及活動內容在教學中不容忽視的問題。神惠子（2016）對教師在小組合作學習中需起到的作用進行了研究，提出教師需要充當小組合作學習課程任務的設計者、調控者和督促者。

隨著計算機的普及和互聯網使用的大眾化，結合了網絡在線教學與線下教學眾多優勢的混合式教學模式成為教育領域新時代的產物，日益得到教育管理者的重視。“互聯網+教育”的發展使更多的教育者充分利用互聯網的資源優勢，使學習者獲得優質的個性化學習體驗。合作學習從傳統的線下衍生出了線上合作學習的新模式。近期的研究顯示，線上合作學習不受場地和環境的限制，有利于合作學習效率的提高，其新挑戰在于學生的學習時間過于碎片化。MOOC（慕課）的興起為線上線下混合式教學模式增加了新的內涵。翻轉課堂（Flipped Classroom）成為加強MOOC學習效果的有力手段，在翻轉課堂，教師將線上學習與線下討論相結合，即學生先在網上學習教師預先錄制或指定的視頻資料，獲得初步認識，再在課堂上與教師就不懂的問題或有疑惑之處進行研討學習，旨在最大限度地提高學生的學習效果。其基本思路是：把傳統的學習過程翻轉過來，讓學習者在課外時間完成針對知識點和概念的自主學習，課堂則變成教師與學生之間互動的場所，主要用于解答疑惑、匯報討論，從而取得更好的教學效果?；旌鲜浇虒W將成為高等教育教學常態。近些年來，許多教學研究都在探討如何在教學中實現線上線下教學活動有效融合，以適應高等教育教學趨勢。楊芬等（2018）探索了PBL教學法在基礎法語混合式教學模式中的應用，提出在創建學習資源的同時，也應該重視教學方法、教學策略和教學活動的統一設計，實現線上線下教學的有機結合。張靜（2022）提出：“將陳述性知識傳輸的過程從傳統的課堂中轉移到課前，使程序性知識內化過程轉移到課中，并在課后完成知識拓展和能力深化?！?/p>

以上研究具有參考價值，筆者在這些研究的基礎上探討如何將線上線下合作學習模式應用于法語基礎課程教學。

二、研究問題、研究方法與研究設計

（一）需要研究的問題

本項目研究需要解決三個問題：（1）混合式線上學習如何實現學生合作學習的策略？（2）線上學習與線下混合式教學內容如何銜接？（3）線上線下混合式合作學習能否達到預期成效？

（二）研究方法

本研究采用三種研究方法：文獻研究法、問卷調查法、訪談調查法。

（三）研究設計

本合作學習模式設計分線上與線下兩個平臺，變傳統授課模式的教師“一言堂”為“生生互動”“師生互動”合作學習。課前，教師搭建兩個線上合作學習交流平臺，分別為學生組內合作學習平臺和學生組際合作學習平臺；課中，教師搭建線下合作學習平臺，學生在教師的指導下開展互動學習。

線上線下合作學習的教學模式分為三個階段：第一階段，學生以小組為單位課前線上預習語言陳述性知識，如法語發音、單詞學習以及句型等，并完成技能練習，將本組解決不了的問題提交到下一個階段；第二階段，學生在線上班級組際合作平臺上完成交叉回答他組問題任務；第三階段為線下課堂教學階段，開展課中師生互動合作學習。

在線下合作學習階段，教師的任務包括整合教學內容、組織教學活動、監控和管理學生的合作學習活動，核查學習目標的達成情況，給予他們及時的鼓勵與指導。教師參與學生線上合作學習全過程，并根據學生第一階段和第二階段合作學習情況做出與線上銜接的教學內容設計。線下教學活動的內容構建圍繞線上組際合作學習回答的問題以及未能回答的遺留問題而設計。

首先，教師在課堂教學中通過多媒體屏幕展示學生在第二階段完成的問題解答的成果。在這個過程中，教師不能只是簡單地列出答案，更要對學生小組成員積極合作、自主查找答案的主動學習態度給予肯定，進一步引導學生對課文背景文化進行學習拓展，特別注重表揚問題回答較多、較詳細的小組，給他們額外加分。

其次，教師指出各學習小組回答問題中的不完善之處，并在課堂上啟發學生以小組為單位，進一步協作完成，可由原來組際回答問題小組進行補充，也可由其他小組進行補充。教師設定獎勵機制，鼓勵小組之間搶答。在這樣的課堂上，生生、師生建立起了合作型的交流對話，打破了傳統教學“以教師為中心”的“一言堂”局面，形成了以問題為導向、師生互動性強、其樂融融的課堂合作氛圍。這樣的合作氛圍應該是出自最初始的線上小組合作和組際合作培育起來的參與主動性和交流自信。

再次，教師把組際合作學習仍未解答的問題展示在屏幕上，并有針對性地進行講授。教師在重點講授了疑難知識點后，將事先準備好的相應習題發給學生，要求學生對較難的知識進行練習并快速核對答案，以檢查學生對疑難點的理解情況。

最后，更多的訓練通過課后的小組合作平臺進行，教師將在教學過程中收集到的疑難知識點進行匯總。課程階段性測試的內容將圍繞這些知識點展開，以檢驗學生最終的學習完成情況。

自此，線上線下合作學習完成了三個階段為一體的完整的課文學習任務。教師在課堂上更多的是起著引導、啟發、鼓勵、組織、監控和核查學習目標達成情況的作用。

三、討論與結果分析

（一）如何實施混合式的線上合作學習

一方面，要堅持以“學生發展為中心”的教學理念。線上線下合作學習教學模式相對于傳統教學最根本的變化不僅體現在學生學習環境、學習行為和教學方式的改變上，而且體現在教學理念的轉變上。教師要擺脫傳統法語基礎課程教學的困境，在教學中就要破“師尊生卑”觀念，立“師生共榮”理念。

另一方面，在教學方法和形式上，要破“以教代學”，立“以學立教”，創建學生合作學習平臺，即搭建生生合作、師生合作、激勵學生參與教學過程的線上合作平臺。筆者建立了兩個線上合作學習平臺。一是建立學生小組課前預習線上合作學習平臺。學生自行組合成3—4人小組，以小組合作學習的形式提前自學語言陳述性知識，如法語發音、單詞學習以及句型等，完成技能練習，并將本組解決不了的問題提交到下一個階段。3—4名學生的小組活動便于朋伴交流，也有利于法語發音練習、單詞學習以及句型對練。二是建立課前班級各組之間線上交叉回答問題的合作學習平臺。各小組在本組合作學習過程中如果遇到無法解決的問題可以提交到班級線上組際交流平臺，這個平臺具有文檔編輯體系，匯集了各小組預習提交的問題。在這個平臺上，生生合作完成的任務是每個小組選擇另一組提出的問題在線上討論并提交答案。互聯網的間接性更能引導學生將自己的問題在線輸入共享表格，使全班學生都能參與討論。在這個過程中，教師和所有學生可以實時看到各組解答問題的過程和所提交的答案。各組在編輯完成對應小組提出問題的解答之后，還可以繼續在線上查看其他小組回答別組問題的狀態，如認為其他組答錯或答漏的內容可修正或補充。可以說，在線上班級組際交流平臺，全班學生同時參與了問題解答的過程，最終教師在規定截止時間關閉整個表格的編輯許可，結束線上合作學習。

筆者在教學實踐中發現，線上課前預習的小組合作學習及各組交流的班級合作學習有效地促進了學生之間的交流，調動了學生的學習主觀能動性。過去，由于沒有形成合作學習的氛圍，學生之間缺乏交流，遇到問題時總是期待教師課堂解答；線上合作小組的建立明顯促進了學生之間的相互交流，大家遇到的一些問題早已在課前的線上合作學習中得到解決。另外，線上合作學習平臺的建立較好地促進了學生形成互幫互助的良好關系，這樣的朋伴關系也激勵學生努力為同學提供幫助，從而提高共同查找解答方案的主動性。調查數據（見圖1）讓筆者看到：大多數學生希望或愿意通過線上或線下與同學討論或自行尋求答案的方式解決問題。線上合作學習平臺滿足了大多數學生的學習需求，他們在各組提出的問題數量遠超過去課堂上直接提出的問題數量，而且學習問題在組內和組際之間的生生互動討論中較好地得到解決，極大豐富了有限課時的學習內容，拓展了知識領域，學生的廣泛參與喚起了學生學習的興趣，有效提高了學習效率。

在線上線下合作學習的第一、二階段，教師的任務包括創建學生線上合作學習的小組平臺和線上組際合作學習的班級平臺，設定組際回答問題的截止時間，并在線上觀看各組學生交叉解答他組問題的全過程，及時掌握學生在第一階段合作學習目標的達成情況，發現各組在回答他組問題時的亮點和不足，并根據學生線上完成學習任務的情況設計線下的教學內容。

（二）線上線下混合式合作學習能否取得預期成效

“以教師為中心”的法語基礎課程的傳統教學內容以課文為本，課堂教學授課過程已模式化了，通常分為課文介紹、課文翻譯、重難點詞句講解、課文文化背景拓展幾個板塊。教學過程一般是隨著課文內容排列由前至后逐句翻譯。學生在這樣幾乎采用同一個模式、枯燥重復的學習過程中學習，一個學期下來，十幾篇課文讓他們喪失對課文學習的興趣，久而久之也就失去了法語學習的熱情。線上線下合作學習模式下的課堂教學發生了根本性的變化。課前，每名學生都已認真閱讀并研究了課文中的各種表達方式及重難點詞句，因此教師不需要逐字逐句梳理課文內容，取而代之的是“以學生發展為中心”“以問題為導向”的教學改革。教師根據學生課前線上合作學習的反饋信息，明確哪些知識點是學生的難點并進行有針對性的講解，有效吸引了學生的注意力，提高了課堂教學的有效性。這樣的課堂教學變成了師生互動的答疑模式教學，多向信息交互讓學生的思維更為活躍。隨著師生交流的深入開展，教學活動從傳統的單一知識陳述變為更多與知識相關聯的文化學習和觀點討論。

這樣的線上線下有機融合的合作學習變“以教師為中心”的傳統的教與學為生生、師生之間的互動交流的合作學習，極大地調動了學生的自主學習積極性。在小組結對的語言練習中，朋伴中不服輸的心理作用激勵了學生自主練習，展示了最好的形象，強化了法語專業基礎課程的語言技能實踐；在各組交叉解答問題的合作學習中，各組的榮譽感激勵組員們合作互助找出答案，學生參與面廣，有助于應用能力提升。

線上線下合作學習方式與傳統模式下學生學習方式都有課前預習，這種預習都是學生“自主學習”，兩種不同學習方式下的“自主學習”效果有差異嗎？為了解答這個問題，在一學期的合作學習教學試點工作結束之后，筆者隨機對參與的學生進行了訪談。根據筆者對參與學生的訪談可以看出，他們認為在法語學習的基礎階段，課前預習任務很大部分是單音和詞匯學習，非常機械化。這種機械化重復性高，完全孤立的個體練習很容易感覺枯燥疲倦，學習效率不佳；在合作學習相互交流環境下，自主學習的朋伴參與形成了互相督促、互相啟發的學習環境，共同學習目標的吸引使得小組的學生圍繞同一個問題開展討論，增強互動性，從而進一步激發學習熱情（林思芩，2019）。學生一改過去單純以聽為主的輸入模式，把法語課文學習變成了以討論為主的課堂合作學習模式。學生通過教室里的一體機屏幕分享自己的提問和提問的緣由；解答小組通過線上合作討論后，在課堂上將本組的解答向其他組學生介紹。這種互動解答是在兩個不同小組之間展開的，組員們的自尊心和好勝心極易在課堂上又引發新一輪的爭論。這時教師若能進行有備而來的引導和設計，如通過各種手段鼓勵其他小組分享各自對爭論的想法，則會進一步引發更多的小組參與到討論中，從而形成全班參與討論的熱烈氣氛，極大地調動課堂上每名學生的學習積極性。

經過一個學期的合作學習教學實踐，筆者向參與合作學習的71名學生發放了調查問卷，調查結果讓筆者喜悅地看到：超過半數的學生更加喜歡線上線下混合式的教學模式（見圖2）。

線上線下合作學習的教學與傳統教學的核心區別之一就在于教學媒體選擇和教學策略設計的不同。傳統教學媒體的選擇主要考慮如何更加有助于教師呈現教學內容；而混合式教學中教學媒體的選擇更多地偏重于哪些媒體形式能夠更好地支持學生的學習（李逢慶，2016）。在傳統課堂教學中，媒體是輔助教師教學的演示工具，而在線上線下合作學習的教學中，媒體的角色發生了轉變。合作學習模式下的課堂上，教師授課不再以講授為主要方式，書本已經不再是課堂教學所必備的教具，智慧一體機賦能傳統課堂講授所倚靠的書本。合作學習策略引入線上和線下的混合教學，改變的不只是學生在課堂上的學習積極性，其在課后線下的學習積極性也有很大程度上的提高。超過75%的學生認為參與該模式合作學習后，學習主動性有較大提高（見圖3）。

筆者分析其原因歸納出以下幾點。首先，如劉健智等（2014）所提出的，新模式其實是翻轉課堂的一種表現形式，在這種模式下，學生的學習真正做到了自主輸出，而不是傳統學習下的被動輸入，全新的學習模式使得學生的學習積極性被極大地激發了。其次，在課下的線上合作學習過程中，不同小組、不同學生的學習進度是同步且互相可查看的，不同學生與小組之間可以實時查看對方小組提出問題的整個過程。因此學生會為刻意避免提出重復的問題而找出更多的問題來填寫表格，從而激發了學生的學習主觀能動性。最后，筆者在實際操作中刻意設置了截止日期和獎勵學分。比如提交問題的截止日期、提交解答的截止日期等，人為壓縮了合作學習的時間，使得學生必須在有限的時間內盡量多地找出和解答問題以換取盡可能多的學分，從而提高了學生的學習積極性和學習效率。此外，線上線下合作學習模式對學生的時間調控能力和合作能力的提升有很大的幫助。

綜上所述，筆者認為在當下的高校法語教學環境中，線上線下相結合的合作學習模式是可行的，特別在基礎階段的基礎練習，這種模式更有助于強化基本功的練習和法語表達的自信心。新模式的引入使得法語課堂教學和學生的學習模式發生積極的變化，有利于在這個多元化高速發展的時代進一步提升學生的學習效率。在以后的教學中，筆者將著力為學生提供更好、更多的課前在線學習資源，在有限的課堂教學中更好地協調生生交流、生師研討、教師點評等活動，并建立健全線上合作學習評價監督體系，激勵學生課后拓展合作強化技能訓練，從而讓線上線下相結合的合作學習模式發揮更大的效用。

參考文獻

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注：本文系廣西壯族自治區教育廳2021年度廣西高等教育本科教學改革工程項目“‘輸出驅動假設框架下法語專業特色課的教學改革與實踐——以《企業法語》為例”（2021JGB420）的研究成果。

作者簡介：張萱予（1991— ），碩士研究生，講師，研究方向為法語教學；宋駿暉（1990— ），碩士研究生，講師，研究方向為法語教學。