精準提問，科學追問

趙遠

［摘 ?要］ 問題是教學的載體，優化問題設計可以讓學生有的放矢地進行學習和探究，在精準提問和科學追問中實現深度學習，促進思維能力的提升，為課堂教學質量的提高找準著力點。教師要精心設計問題，實現準確、適時地提問和追問，促進學生對知識的深層次理解。

［關鍵詞］ 創新思維；著力點；深層理解

課堂提問是教學環節有效推進的載體，問題設計的好壞直接決定著課堂教學是否能夠順利推進，對教學效果的提升起著至關重要的作用。教師在進行教學設計時需要思考應該采用什么樣的教學方法進行教學，應該設計什么問題和如何設計問題才能調動學生的積極性，才能引導學生進行深入思考。然而在實際的教學過程中問題的設計卻常常出現各種問題，影響教學過程的推進。

例1 ?余數要比除數小

教師通過小棒引導學生搭出正方形的圖形，從而引出一組有余數的除法算式：

9÷4=2……1， 11÷4=2……3

13÷4=3……1， 17÷4=4……1

9÷4=2……1， 11÷4=2……3

……

師：你從上述算式中發現了什么規律呢？

生1：被除數在逐漸變大。

生2：除數都是4，沒有變化。

生3：商不同。

生4：余數也不同。

……

接下來，學生開始七嘴八舌地討論，課堂教學已然有些失控，在“熱鬧”的氛圍中學生始終沒有能夠探討出“余數比除數小”這個教學的目標。課堂的教學效果與課前的預設相差甚遠，教學目標沒有能夠有效落實。“你從算式中發現了什么規律？”這個問題緊扣教學目標，符合課程理念，為什么學生的回答卻不著邊際呢？應該如何提問才能讓學生明白需要探索的主題呢？這個問題深深地困擾著筆者。

在一次聽課活動中，筆者聽了一位教師執教同樣的內容，再次引發了筆者的思考，這節課的課堂實錄如下：

例2 ?余數要比除數小

課程開始，教師通過情境引出了一組有余數的除法算式。

師：同學們觀察一下這些除法算式的余數和除數之間有什么關系？

生1：（大家直接觀察余數和除數）所有算式的除數都是4，余數有1和3。

師：（進一步提示）那余數和除數之間是什么關系呢？

（有些學生比較余數和除數后發現余數都比除數小）

這個課例中教師通過直接提問觀察余數和被除數的變化，學生直接就看到了兩者之間的關系，得到了余數比被除數小的結論。學生的學習具有針對性，花費的時間少、效率高，這主要得益于教師指向明確的提問，使學生的學習找到了捷徑。

但是當靜下心來仔細比較這兩節課的教學，筆者發現兩節課實際上都沒有達到預設的教學目標。究其原因在于教師的問題設計有問題。例2中教師直接提問余數和被除數之間有什么關系，看起來指向非常明確，目的性強，使學生能夠一下子找到結論，但是由于問題設計的限制性過大，學生的學習失去了主動性，只能被教師牽著走，并不是真正的自我發現。學生看似找到了結論，實則并沒有真正理解“余數比除數小”的含義。由于沒有經過自己的思考，學生的思維并沒有得到鍛煉，不利于學生創新思維的發展。但是課例1的問題又過于寬泛，導致學生的探究沒有目標，自然難以獲得與本課目標相關的實質性結論。

本課的問題如何能夠保證適切的程度，既不過于寬泛又不過于限制，同時能夠有效引導學生發現有用的結論呢？正在筆者難以解決困惑時，有幸聆聽了一位教師的授課，并深受啟發。該教師的課堂提問設計能夠激發學生探究的積極性，訓練學生思維的靈活性和深刻性，為學生構建完整的知識體系提供了有利的條件。

例3 ?余數要比除數小

同樣通過小棒搭出正方形的圖形，從而出現了一組有余數的除法算式。

師：通過小棒搭正方形，同學們已經列出了很多有余數的除法，那么你能不能通過小棒寫出幾道有余數的除法算式呢？

生1：21÷4=5……1，22÷4=5……2， 23÷4=5……3，24÷4=6。

師：24÷4=6，這個算式為什么不說等于5……4呢？

生1：因為4根小棒又可以搭成一個正方形，所以不能成為余數。還有25÷4=6……1，26÷4=6……2， 27÷4=6……3，28÷4=7。

師：28÷4=7為什么不說等于6……4呢？

生1：和剛才的理由一樣，因為4根小棒又可以搭成一個正方形，所以不能成為余數。

師：你不動手操作為什么就能得出該結果呢？

生1：根據剛才的觀察，我發現余數增加1，商是不變的。

生2：商只有當余數是4時，才會增加1。

師：（繼續追問）余數為什么會增加1呢？

生3：因為被除數變化了，增加了1，但是除數沒有變，所以余數增加了1。

師：（繼續追問）那么余數能夠一直大下去嗎？

生4：不能！余數只能是1，2，3，不能超過4。

生5：因為余數如果是4或者比4大，那么就又可以搭成一個正方形了。

生6：是的，余數只能比除數4小。

……

這一教學案例取得了較好的教學效果，究其原因，筆者認為在于授課教師課堂教學中的問題設計得非常適切，提問精準、適時追問，能夠有效引導學生進行探究和學習。

課標要求以生為本，尊重學生的主體地位，使學生能夠形成學習的內驅力，積極主動地學習，但是這并不是放任學生漫無目的地體驗，要求教師要發揮主導作用，以精準的提問引導學生進行思考和探究，把握課堂教學方向和節奏，以適切的追問調控課堂教學，實現課堂教學目標的落實。

如在該案例中針對學生的回答，教師進行及時的追問：“24÷4=6，這個算式為什么不說等于5……4呢？”“28÷4=7為什么不說等于6……4呢？”這些適時的追問使學生的思維能夠得到及時的調控和把握，從而掌握思考的方法。同時教師的追問是師生共同進行探究活動的標志，能夠激發學生參與活動的積極性，幫助學生明確探究目標，找準探究方向，明晰探究的路徑，更好地掌握基本的學習技能和思維方法。

追問針對的是學生的回答，教師進行進一步提問，也是對學生參與活動的一種及時反饋和評價，是引導學生深入研究的重要方法，對于提升學生的思維能力，滲透數學學習的思想方法具有重要的意義。在案例3中，教師充分且恰當地進行了追問。如在學生列舉了一系列算式后，教師進行了追根究底的提問：“你是怎么快速得到這一結果的？”回答這個問題需要學生反思自己思考的過程，從而進行深度學習，將思考的著力點自覺地關注到余數和商上面，通過余數與商之間的變化發現其中的規律。教師進一步追問：“余數為什么會變大？”該追問促進學生積極思考、仔細觀察，最后發現結論。教師繼續追根究底：“余數可以一直變大嗎？”學生回答：“不可以，因為余數達到4，商就會增加1，因為4根小棒又可以搭成一個正方形。”這樣的答案說明學生已經深刻地理解了為什么余數要比除數小，也就達成了本課的學習目標。教師環環相扣的追問，不斷將學生的思維引向深入，讓學生不僅知其然更知其所以然，提高了思維的深度。教師的層層引導，引起了學生的思維沖突，激發了學生的創新思維意識，掌握“余數比除數小”的規律，明晰“余數比除數小”的道理也就在情理之中了。

3種課例中對教學問題的設計以及教學效果的呈現，更加體現出了精準提問和適切追問的意義，筆者有了以下的思考和體會：

1. 優化問題設計，深化認識結構

問題是思維提升的路徑，優化問題設計，創設問題情境，是激發學生探知欲的有效手段。好的問題設計要注意依據教學目標和教學內容，還要符合學生的認知水平和認知習慣，根據學生的知識基礎架起思維與問題之間的橋梁，以問題打開學生的思維，從而形成新的認知結構，引發認知沖突，形成螺旋上升。

在例1和例2中，教師以搭正方形引出一組有余數的除法算式創設問題情境，這一問題情境指向不明，教師沒有能夠以有效的問題進行引導，導致不能在學生的思維與問題之間搭建橋梁，沒有能夠引發學生深入思考，使得課堂教學沒有能夠達到預期的目標。例3中同樣采用搭正方形的問題情境引出了除法算式，在學生已經初步認識被除數、除數、商的基礎上創設問題情境，引發了學生已有的知識與問題之間的沖突，從而突破思維框架，激發了學生解決問題的好奇心，促進了學生主動參與意識的提高，建構了良好的認知結構，培養了探究精神。

2. 優化問題設計，提高問題效度

課堂問題設計目標應指向明確，若問題指向不明，過于寬泛，就會讓學生無所適從，找不到思考的方向。問題的設計也不能范圍過小，過于限制，就會讓學生的思考失去獨立性，思維能力得不到提高。問題設計的難易程度要符合課標要求和學生的實際情況，若問題設計過于簡單，則會導致學生的思考程度不夠；若問題設置只立足內容層面，則會限制學生的思考范圍，使學生的視野受到局限。因此，在設計問題時要從以下幾方面注意提高問題的效度：

（1）明確問題方向，注意開放性。

問題創設首先要具有明確的方向和指向，不能泛泛而談，讓學生無所適從，漫無目的；同時問題創設還要注意開放性的原則，能夠拓寬學生的視野，打開學生的思維，才能培養學生的創新性，使學生的設想能夠百花齊放。如教學計算平行四邊形的面積時，教師可以進行如下設問：平行四邊形可以與已學的什么圖形進行轉化？它的底、高和面積與拼成的圖形具有什么關系？如何計算平行四邊形的面積？以簡潔的“問題串”的形式進行指向明確的提問，目標清晰，邏輯合理，并且具有一定的開放性，能給予學生充分的思考空間。

（2）明確提問時機，注意及時性。

問題創設要注意適時、適切，關注提問的時機，及時引領學生進行積極主動的學習，關注學生思考中的困難、錯誤，能夠及時地予以糾正和引導，使學生的學習不會偏離目標，培養學生深入思考的學習習慣。及時、準確地提問是有效調控課堂的策略，是推進學生課堂有效學習的關鍵。如在例3中針對學生進行除法算式舉例的回答過程中，教師能夠抓住時機，及時向學生提出“為什么24÷4=6這個算式不是等于5……4”，促使學生將具體的思維過程展示出來，反思答案獲得的過程，從而掌握思維技能。同時，這些問題是在課堂師生互動過程中生成的，是師生共同創造的成果，能讓學生點燃課堂學習的熱情，明確思維的目標，在思維的不斷挑戰中提升認知技能。

（3）明確問題難度，注意探究性。

問題創設要注意依據學生的發展程度和認知特點，符合學生的最近發展區，難易適中，讓學生能夠“跳一跳摘得到”。設置的問題如果過于簡單，就無法讓學生形成探究的欲望，產生認知沖突，難以激發學生學習的興趣，也不利于培養學生的思維能力。如果設置的問題難度過大，則會從學生學習的積極性，使學生產生逃避心理，不利于激發學生的學習熱情。因此，教師在創設問題時要注意從學生的實際出發，既滿足學生的發展需要，又能激發學生學習的積極性，具有一定的探究性。這樣可以激發學生積極探尋問題解決的方法，調動思維排除障礙。

3. 優化問題設計，培養創新思維

問題的設計具有很多不同的類型，教師在不同的時機要選用不同的類型提問，使學生在輕松和諧的氛圍中獲得學習的信心，學會學習和思考。教師的適時追問能夠充分調動學生的思維，促進學生有效學習。首先，在缺乏思考處進行追問，當學生的答案缺乏自己的思考，教師要進行適時的追問，引導學生尋找思考的突破點，敢于進行表達，體會思考獲得成果的愉悅。其次，在思考欠缺深度時進行追問，當學生沒有進行深度思考，或者遇到障礙不能進行深層次的思考時，教師要通過追問引導學生進行科學思考，為學生搭建思維的臺階，幫助學生突破難點，并激發學生的創新思維。

總之，教師在課堂教學中精準、有效地提問是激發課堂活力的關鍵，有效地提問能夠引導學生進行深度思考，明確思考方向，激發學習的積極性；適時地追問可以培養學生的思維能力，引導學生深層次理解知識，培養學生的創新意識，提升教學實效性。