專業的說課促進教師專業成長

王志強

摘? 要：在學科教研活動中，說課是研究和探討課堂教學的一種有效方式，對教師專業成長頗有裨益。為引導主講教師和參與教師充分利用說課教研活動，本文闡述了說課存在的問題及其成因，并提出優化說課效果的相應對策，以此助力教師專業發展。

關鍵詞：說課；專業成長；教研活動；教學設計；教師發展

在教師的專業成長過程中，說課是一種比較常見的專業成長方式。幾乎每一位老師都經歷過說課的考驗和鍛煉。教師資格考試、教師招聘、教學技能競賽等基本都會包括說課的形式（以下簡稱“競賽型說課”）。日常教研活動中也常有說課（以下簡稱“教研型說課”）這一環節，聽課、說課、評課已成為集體教研和示范觀摩的“保留曲目”。

競賽型說課有一定的功利性和局限性，不太具備研究和探討的普適價值及意義。因此，本文重點關注教研型說課，從存在問題、產生原因及應對策略三個方面，探討優化說課方式、提升教師專業能力之路徑。

問題

對大多數教師而言，教研活動中的說課環節常常流于形式、走過場，其主要問題可歸納為以下三個方面。

1. 模式化

模式化是說課活動中存在的最突出問題。客觀來說，模式本身沒有錯，以模式掩蓋內容的空洞才是問題的根本。空洞的模式化主要表現在兩個方面：

一是說課流程模式化。多年來，說課基本形成了固定的套路：說教材—說學情—說教學目標—說教學重難點—說教法學法—說教學過程—說板書設計—說教學反思。這種套路本身無可厚非，特別是在競賽型說課活動中，按套路出牌，模式化操作，在評委看來不一定會多出彩，但至少不會給差評。然而，在教研型說課中，特別是多人說同一節課的情況下，經常會出現重環節輕內容，環節面面俱到，內容支離破碎，給人以循規蹈矩、千篇一律、刻板教條的印象。這種套路式的說課會大大影響教研活動的實效性。

二是教學設計模式化。說課的重點和核心是說教學過程，也就是對教學設計思路的陳述。但在實際教研活動中，教學設計模式化傾向越來越明顯。以閱讀課為例，教學設計程序基本上固化為PWP（Pre-reading、While-reading、Post-reading）模式；而對于While-reading這一核心部分，任務設計也通常離不開Skimming、Scanning、Careful reading這三個環節。這樣同質化的教學設計使說課流于形式，使教研走了過場，使教研效果大打折扣。

2. 機械化

說課機械化的主要表現是照本宣科：以朗讀課件代替獨立思考，以羅列概念代替理性分析。教師缺乏對一節課的深入分析和思考，以旁觀者的身份對照課件進行陳述，缺乏與評課者和參與教師的交流和互動，說課過程機械僵化，沒有生成。例如在說學法時，部分教師會羅列一堆概念，如“本節課采用聆聽法、小組合作法、討論法、讀寫結合法”，這些概念或有或無，難以界定。也有的教師會說“本節課將適時加強學法指導”，但在后續的教學過程中沒有任何學法指導的內容，說學法只是作為一個環節一句帶過。再如在說教學過程時，部分教師只是簡單地說教學流程，即第一步做什么、第二步做什么，很少談到這些教學步驟依據的教學原理及要達成的教學目標，以及教師在教學實施過程中的不足是什么、收獲是什么、優化方向是什么。說課如果缺少了個人的思考與反思，便缺少了靈魂。

3. 碎片化

碎片化主要表現在兩個方面。一是說課環節碎片化。各環節關聯性不強，各自獨立，缺乏內在邏輯。特別突出的問題是教學過程與教學目標和實際學情脫節。例如，一節關于“旅游”話題的閱讀課，教師制訂的教學目標之一是“Enjoy reading， enjoy traveling”，但整節課教學中沒有任何一項任務與此教學目標相關，教師在說課時也沒有闡述本節課通過什么方式達成這一教學目標。

二是教學任務碎片化。教學過程往往包含多個教學任務，但經常是各項任務關聯性不強、邏輯不嚴謹。例如，有老師在閱讀課中設計兩個讀后活動，第一個任務是讓學生就閱讀內容進行討論或辯論，第二個任務是讓學生根據文本內容填寫表格內缺失的信息。第一個任務對學生來說挑戰較大，畢竟語言輸入和理解還不是很充分，進行輸出性的討論或辯論會有一定的困難。但第二個任務的難度明顯較小，只需要學生填寫幾個缺失的關鍵詞。該老師在說課時特別強調，設計這兩個任務的目的是讓學生先整體理解文本，然后再進一步理解細節信息。這就存在明顯的邏輯不嚴謹的問題。語言學習的基本規律往往更傾向于先細節再整體，學生只有對細節理解到位了，才會對文本整體有準確的理解與掌握。

以上三個方面的問題是說課中存在的共性問題。當然，在不同的情況下和不同的教師群體中，說課還存在其他一些個性化問題，如個人表達能力的問題、課件制作的問題、時間控制的問題，等等。這些個性化問題需要教師根據自身實際對照發現，有針對性地改正和提高。

原因

說課是一項常規的教研活動方式，教師本應該駕輕就熟，之所以會出現上述共性問題，有客觀的原因，也有主觀的原因。

首先，一些教研部門或學校會制訂各種統一的教學基本要求，如教學設計基本要求、課堂觀察基本要求等。其中也包括說課基本要求，如規定了說課的步驟、環節、內容等模板，教師只能被動地按模板要求說課，這就從客觀上造成了說課活動的模式化。

其次，部分說課教師不會隨機應變，不敢自主發揮，不懂提問互動，只是機械地朗讀所準備的課件。這些問題在實際授課后的說課中會表現得更為突出。課前的說課把重點放在介紹教學預設上還有情可原，但授課后的說課重點應該是說預設達成效果，說課堂生成情況，說自己的反思改進。多數說課教師由于教學經驗不足、準備不充分、對課堂理解不深刻，導致說課機械而刻板。

再次，造成說課環節和教學任務設計碎片化的原因是多方面的。一是重形式輕內容，說課環節毫無遺漏，實際內容卻支離破碎。二是守舊有余創新不足，各環節模仿多、創新少，教師自主思考不深刻。特別是教學過程部分，模仿的只是外在的形式，是一項項任務的堆積，但任務間卻“各自為政”，關聯性和邏輯性不強。三是缺乏整體教學觀，說課的各環節沒有統一的指導思想，各項教學任務的設計也缺乏明確的目標指向，這是說課碎片化的重要原因之一。在新課標倡導大單元教學的新形勢下，整體教學觀在說課中具有重要的作用與意義。

對策

說課活動可以在較短的時間內比較全面地展示教師對課堂教學的理解能力、駕馭能力和執行能力，能從一節課的視角引發參與教師的共同研究與思考。只有避免上述問題，以更專業的理念、更科學的方式開展說課，才能切實促進教師專業成長。

1. 探索說課形式的多樣性，避免模式化傾向

要加強說課活動的規劃與設計。說課活動的實效性很大程度上取決于規劃與設計的合理性。教研活動組織者要改變集體聽課、主講教師說課、共同評課這種千篇一律的教研方式，設計靈活多樣的活動，激發參與教師的積極性，提高說課效率。在規劃和設計說課活動時，首先要明確目標。目標不能憑空設定，而是要根據教學實際，看看有哪些教學難點、熱點或痛點可以通過說課等教研活動來共同研究解決。其次要做好規劃，如本月或本學期準備舉辦幾次說課研討活動，每次擬解決哪個或哪些問題，這些問題需要通過什么說課方式來有效解決，等等。最后要加強分工，誰負責主講，誰負責資料收集，誰牽頭評課反饋，誰負責總結提升，各司其職，讓說課活動的每個環節都發揮作用。

要開展專題式說課活動。這是避免說課模式化的有效手段。專題式說課，就是聚焦某一共同關注的內容進行說課研討，避免說課環節的簡單羅列。例如，在日常教學設計中，教學目標的設定由于缺乏統一的標準導致隨意性大、千差萬別，對課堂教學的指導作用不明顯。為此，教研時可組織針對教學目標設計的專題說課活動，讓不同教師圍繞同一節課或同一項教學內容設計教學目標，然后通過說課研討，共同商定如何提煉教學目標才能更符合課標理念、教材要求和學生實際。在此基礎上，可研究、提煉教學目標設計的基本要素，如目標的層次性、精準性、可執行性，等等。達成這些基本要求后，教師今后的教學目標設計就有了標準和方向。

再如，教師在學法設計和指導上普遍存在盲區。為此，教研時也可組織學法專題說課活動，教師通過集體說課研討，明確學法應該基于教學目標和教學內容，且要與學情相適應這一基本準則，并在課堂教學過程中恰當地融入學法指導，避免生硬說教，以實現從“學會”到“會學”的轉變。例如，在關于should have done的語法課說課中，教師通過對比規則記憶法、習題訓練法、翻譯法等不同學法之后，發現歸納法或發現法能充分發揮學生的主觀能動性，使學生能在具體的語境中感受、認知、歸納、總結、應用相關語法知識，學習效果會更好。基于這一學法導向，在教學設計中，教師首先呈現含有should have done這一語法現象的具體語篇，然后通過自主閱讀、小組合作、發現歸納、師生互動等方式，引導學生總結歸納這一語法現象的應用場景、表達方式、基本意義等。這樣的設計完全是基于預設的學法指導，讓學生在潛移默化中學習語法項目。如果要進一步鞏固該語法，教師還可以創設新情境讓學生加強靈活運用。教師可以作如下要求：

Suppose you went on a trip with your parents last weekend， but you didnt make full preparation. You didnt bring an umbrella， enough water and didnt wear a hat or sunglasses… As a result， you didnt enjoy the trip very much.

學生可以基于上述情景進行小組互動，運用剛剛學習的should have done這一語法知識，編寫相應的對話，或進行情景寫作。如此學生會對這一語法內容掌握得更深刻，運用得更靈活。這樣的專題說課研討會讓說課有始有終，有理有據，有花有果。

2.提高說課方式的靈活性，避免機械化傾向

要加強說課活動的互動與交流。說課活動不是主講人的“一言堂”，也不是評課人對主講人的表揚會或批評會，而應該是團隊間的良性互動與交流。主講人要突出說課重點，結合案例加強說課的針對性，并在說課過程中適時提出自己的疑惑或困難，聽取其他教師的意見和建議。對聽課人或評課人來說，聽課前要有充分準備，了解授課內容，在參與過程中要積極思考，認真記錄，發現亮點，找出不足，提出建議。評課人特別是活動負責人在評課時不能人云亦云，要有獨立思考能力和掌控能力。

例如，在一次說課活動中，教師在讀前活動中設計了一個預測活動：How many paragraphs are there in the passage？ 有的教師評價說：“教學設計很好，靈活多樣，有預測、推斷、小組討論等不同形式。特別是讀前設計的推測活動，讓學生由淺入深、由易到難，體現了較好的層次性。”

實際上，上述預測活動沒有太多思維含量，純粹是為預測而預測。最后教研組長點評時，對這一活動設計提出不同觀點，并請教師集體討論這種預測的實際作用和存在的意義。經過激烈的討論交流，大家達成共識：教學活動的設計要著眼于學生的發展，盡量避免對知識學習、思維培養和能力發展沒有幫助的設計。如果沒有積極的互動交流，沒有中肯的評價與定性，那說課中出現的問題就會繼續出現在課堂教學中。

要切實加強反思式說課。授課前的說課可重預設、重思路，但課后說課要重反思、重生成。教學設計通過課堂教學檢驗后，教師再通過課后說課進行反思，發現問題，找出不足，加強改進。這是教師課堂教學能力提升的有效路徑之一。

例如，一位教師設計了以下課堂教學任務：

Scanning：

Read Paragraph 1 quickly and find three adjectives that describe the city.

這一任務設計從表面看是讓學生完成一個快速閱讀的活動，但從深層看卻存在明顯的隨意性和盲目性——為什么要找出這三個形容詞？學生通過scanning能不能快速找出這三個形容詞？找出這三個形容詞是為了達成本節課的哪個教學目標？后續任務是否需要這一任務作鋪墊？如果教師在設計教學時沒有考慮這些問題，那么該任務設計就是盲目且沒有意義的。如果教師在課后說課環節還未對這些問題進行反思，那今后的教學設計中還會出現類似的低效任務。說課不僅要說明白“教什么”，還要說明白“怎么教”，更要說明白“為什么教”和“教得怎么樣”。因此，無論是進行教學設計還是說課，對每一項教學任務的設計，教師都應反思四個問題：為什么？是什么？怎么辦？怎么樣？

3.加強說課內容的關聯性，避免碎片化傾向

要有一定的學科教學理論作支撐。說課碎片化的突出表現就是缺乏理論支撐，或者理論與實踐脫節。如果有了理論支撐，則各環節就有了統一的思想和依據。例如教學目標至少要符合課標要求，教師沒有對課標的基本掌握，所設定的教學目標就會缺少針對性。同樣，教法、學法的制訂也需要基本的學科教學原理、教學方法以及教育心理學相關理論作支撐。有的教師在陳述教法時往往只是堆砌概念：本節課采用講授法、討論法、小組合作法、自上而下法、學生中心法，等等。由于沒有理論支撐，主講教師就很少思考：是否存在這些教學方法？一節課是否需要這么多教學方法？這些方法的依據是什么？只有堅持和加強學科教學理論的學習，并在備課、說課等教研活動中貫徹理論的指導與要求，才能讓說課內容有血有肉、骨肉相連。

要密切各內容和各環節的前后聯系。無論是說課內容還是說課環節都需要前后關聯，形成一個有機的整體。教學目標應該成為其他各環節的出發點和落腳點；教學過程中的各項任務應該層層遞進、環環相扣；教學設計要與學情分析緊密相關，因為如果不清楚“教什么人”，那“怎么教”就成了空中樓閣。不僅對主講教師如此，對參與點評互動的教師也是如此，不掌握學情，給出的評價和建議便會失去準星。筆者曾經參加過一個同課異構活動，三位教師共同講授一節關于克隆的高二英語課。教師備課很充分，課堂整體推進也都比較順利。其中有一項教學任務是“解析說明什么是DNA”，三位教師的設計基本相同，并且都花了較大精力制作DNA雙螺旋結構的動畫。在授課后的說課環節，三位教師的學情分析大同小異，如學生處在高二年級、語言水平中等偏上、英語學習興趣一般等。這種典型的“萬能式”學情分析放之四海而皆準，針對性不強。在談到DNA動畫制作時，教師都強調此環節旨在加強學生對DNA相關知識的學習和了解，從而加深對文本的理解程度。但筆者在第一節課間時與學生交流，學生反映已經在生物課上專門學過此部分內容，因此對DNA的認知比英語教師要深刻得多。教師精心設計的教學環節對學生而言基本上毫無價值。因此，教師只有精準掌握學情，并且在教學設計時密切聯系學情，才能使授課符合學生的實際需求，教學才會更有針對性和實效性。

結語

說課作為一種常規的教研方式，其作用與意義有目共睹，毋庸置疑。說課能比較全面地反映教師的學科理論功底和實踐能力，能體現教師駕馭教材、落實課標的水平，能從多個角度綜合提升教師的課堂執行力，促進教師專業成長。因此，教師在教研活動中應及時發現說課存在的問題，優化說課的方式，提升說課的效果，以專業的態度對待說課，抱著為自身成長負責的態度研究說課，從而提升專業水平。