失衡與平衡：生命教育下的語文教學反思

趙文喬 王武

內容摘要：語文學科具有豐富的人文內涵，是開展生命教育的重要基地。然而長期以來，語文教學不同程度存在著教學過程“重知識、輕生活”、教學方式“重訓練、輕情感”、教學評價“重體系、輕獨特”等三方面的失衡現象，從根本上阻止了語文教學對人本真的回歸。其原因在于語文的“工具性”價值被無窮放大，導致忽視更為重要的語文“人文性”價值。因此，語文教學應該以生為本，注重語文教學的生活性、情感性和獨特性，教師應該豐富自身素養，緊扣教材的文本特點，形成生命化評價方式。

關鍵詞：生命教育 語文教學 人文性

語文在所有學科群中的地位舉足輕重，既是學科基礎，也是培養學生人格的重要載體。當前，人們對科學的崇拜使得理性主義占上風，在語文領域主要表現對知識的過度“迷信”，過分重視“工具性”價值。但是，語文教學的真正意義并不僅限于符號化的知識以及僵化的教學模式，而是文章背后所傳遞的關于生命的跳動和升華，即語文教學的“人文性”功能。事實上，語文教學的最終目的是促進學生個體成長，這與生命教育目的不謀而合。本文試圖從生命教育的視角去探討語文教學的“人文性”價值，揭示語文教學“工具性”和“人文性”功能失衡現象，以促進學生的和諧健康發展。

一.語文教學內容失衡：“知識技能”與“生活經驗”

有關語文教學過程的理解，一直存在著以知識為主的科學主義和以人為主的人本主義之爭。孔德提出人類知識發展的第三個階段是“科學階段”。在21世紀，科學知識主要表現在工具性和科技性。這兩種知識實質上突出知識的實用性、客觀性和惟一性。科學型知識在理論上導致了教學論的“科學認識論”基礎，而且在實踐上產生了“占有性”教育。[1]在唯理性的知識觀下，教學的過程便成為一個科學認識的過程：知識教學存在于學生之外，脫離學生個體經驗，與生活實際相脫離。但是，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和證識的堆集。[2]“靈魂”的教育過程不僅僅是知識技能的學習，更重視人的心靈的成長和人在生活中的體驗。知識的學習應該建立在生活基礎之上，注重人的內在價值、主觀體驗及人性關懷。事實上，人生活在社會中，人的學習與生活息息相關。人們為了生存創造文字、生產工具以及學習公共生活經驗，通過語言交流共同成長，生活的意義早已融入到人的學習當中。傳統教育最大的浪費是由于兒童在學校中不能完全、自由地運用他在校外所獲得的經驗；同時，另一方面，他又不能把學校所學的東西應用于日常生活。[3]因此，我們強調語言學習的生活化，反對語文教學單純的知識教學。

生命教育理念下，語文生活化強調語文與生活相聯系，重視人的生活經驗，利用生活中的資源進行教育教學，培養學生良好的語文素養。因為自有人生，便有實際生活的需要。教育的發生就植根于當時當地的人民實際生活的需要；它是幫助人營造社會生活的一種手段。[4]生活與語文結合，能夠開闊學生視野、促進學生自我經驗的發展和提高學生的實踐能力。首先，生活化語文為學生提供一個廣闊的學習空間。語文教育將打破以往僵化的教學困境，建立起多層次的、開放的教學體系。語文學習的外延與生活的外延相等。[5]語文教學生活化具有豐富的內涵，它不再局限于課本知識，而是延伸到課外，將學校語文教育與家庭教育、社會教育聯系在一起，為學生提供一個更廣闊的發展空間。其次，語文教學生活化在一定程度上促進自我經驗的成長。語文的學習要深入到內在自我的經驗當中，學生單純的學習言語知識是遠遠不夠的，應該重視語文更深層次的生命知識內涵，關注語文學習與生活的結合。[6]語文學習與生活結合是建立在生活經驗之上，學生能夠感受到生活情景所帶來的直觀體驗。建構主義學習理論強調學生不是空著腦袋進入教室的，學生在課前已經具備一定的生活經驗。學生將已有經驗與教師講解內容結合逐漸內化到自己得知識結構當中，最終形成新的生活經驗。杜威倡導知識是經驗的觀點，強調人一生的經驗是十分有價值的。因此，教師要重視學生內在的自我經驗，將個體生命經驗與語文知識相互結合，融入情感，最終達到生命的完善。最后，語文生活化促進學生實踐能力。生活是千變萬化的，面對不同的情境需要不同的應對能力。生活化語文強調學生將所學知識靈活地運用在實際生活中，應對各種各樣的生活挑戰。學生在生活中不但能夠熟練閱讀課文，而且習慣于課外博覽，將閱讀作為人生的一部分，找到課文內容與學生生活的結合點。語文教學走進學生的世界，促進學生心靈的成長。

然而，在應試教育背景之下，語文的“語言知識化”和“生活經驗”的之間呈現一種失衡狀態，主要表現在：首先，語文重“學知識”而輕“用知識”。在高考的指揮棒之下，所有學生都向分數看齊，學生通過不斷地做題來鞏固知識，教師和學校依據考試分數來判斷學生對知識的掌握程度，不重視語言在生活中的運用。其次，閱讀和寫作知識被肢解。閱讀，不重視引導學生運用生活體驗領會文章的妙要；寫作，也不重視引導學生開發生活寶庫以為寫作之源，只在寫作方法上打轉。[7]閱讀學習被分為幾種固定的題型：概括文章中心思想、分析段落的作用、以及閱讀啟發等等。語文課堂將閱讀學習變成了硬生生的形式化的訓練，忽視學生個體對閱讀的獨特理解，強調“采分點”，拒絕學生獨特的答案。寫作原本是表達內心的一種方式，但是被要求“立意要高，語言優美凝練”等，這些要求逼迫學生不斷以提高寫作成績為主，這導致作文編造、不切實際的文章大量存在。在這樣一種語文知識觀下，語文與學生的生活越來越遠，學生漸漸迷失對語文的興趣，感受不到語文帶來的魅力和樂趣。

為了實現語文教學的生活化，促進“知識技能”與“生活經驗”兩者的平衡。第一，豐富教師內在知識結構，喚醒教師生命意識。生命教育是教育的最終目的，教師只有掌握生命教育的知識，了解學生的生存狀況，才能理解生命的深層次內涵，實現育人的目的。首先，教師要學習正確的生命觀。其次，教師應該掌握基本的生存技能。第二，構建教師話語體系，提升教師文化素養。沒有生命素養和人文關懷的教師，是一個沒有靈魂的教師，即便擁有再多的知識擁有再高超的教學技術，也不配做“人”的教師。[8]教師在教學過程中通過豐富的語言去感染學生，創設優質的語言環境。第三，構建新型師生關系，感受教師生命關懷。教師生命理念的建立需要良好的師生關系。理想的教育過程是生命與生命之間的平等友好的交流。“教育則是人與人精神相契合”，“人對人的主體間靈肉交流活動”。[9]新型的師生關系要在師生雙方平等的基礎上，教師有意識的引導學生進行真誠一致的對話交流。

二.語文教學方式失衡：“形式訓練”與“生命情感”

任何的教學方式都不能違背人性。德國席勒根據人的本質和規定性將人性分為兩個方面理性與感性。[10]理性是居于客觀知識之上的，不帶有任何經驗類型的組成，它具有客觀性和不變性。而感性指人精神層面的經驗，容易受外界干擾，它是時常變化的。教師在處理理性與感性時，不能只重人的理性訓練而忽視人的情感教育。教育的功能之一是智力的訓練。語文教育作為一門語言學科，應當注重言語的訓練。其實，言語的學習規律是從最基本的拼音、字詞理解再到句子，最后實現對整篇文章理解與掌握。但教學不僅僅要滿足學生的認知需求外，還要滿足學生的情感需求，促使學生完整人格的發展。羅杰斯特別強調情緒和情感在學習中的突出作用，他激烈抨擊傳統學校片面強調學生“具有從事某些規定的智力活動的技能”，其結果只能將學生培養成知識材料和教師思想的“復制”者。[11]以往的教育過于看重人智力的訓練，而語文教育變成了一種追求高分的工具，這是一種冰冷的方式去進行的殘酷訓練，抹殺人的情感。因此，感性的教育要深入到學生的精神世界中，實現人性的回歸。

“一個真正意義上的人，必須是個有情感的人。”[12]生命教育理念下，語文的“人文性”建立在感性的基礎上，強調關注學生在課堂上的表現，敢于引導學生表達情感，關注學生的內心世界。語文教學具有深厚的情感底蘊表現在兩個方面，首先，語文教材具有豐富的人文特征。語文教材是學生最基本的語文讀物，語文基礎知識的來源，也是思維和語言訓練、語文素質養成的典型范本。[13]教材中典型的選文是經過層層篩選，蘊含豐富的人文知識，對提高學生人文精神有著巨大的作用。書中幾千年來匯聚的歷史、文學、科學、哲學等的選文中蘊含著豐厚的文化以及人生哲理，沉淀著中華優秀傳統文化。例如，《詩》是我國最早的詩歌選集，在思想政治上的作用分為四種：“可以興”、“可以觀”、“可以群”、“可以怨”。[14]其中“可以興”由比喻而聯想，可以激發人的情感意志；“可以群”利用切磋詩意，可以增進相互情誼。同時，教材中的人文性突出人類文化最核心的品質——人文關懷。它主要表現為人最美好的品質，例如，正義、勇敢、民主、自由、仁愛等。其次，每個教師的教學風格蘊含不同的情感。教師的性格會對學生的上課情緒產生影響，幽默風趣的教師課堂氣氛活躍，學生在一個寬松的學習氛圍更能夠表達自己的想法，專制型課堂的教師課堂氛圍緊張。教師的講課風格不一，課堂氣氛也是不一樣的，學生在這樣的課堂氛圍中獲得的情感不同。

語文作為一門重要學科，過度注重考察學生的知識技能訓練，偏離課文所蘊含的情感教育，這導致教學中知識與情感的失衡。語文的教學只限于文本，教師將教材只作為工具來訓練，這主要表現“知識訓練”和“生存訓練”這兩個方面。首先，“知識訓練”是教育將學生所要學習的知識轉化為僵化的內容，重視客觀的知識而忽視學生整體需求，陷入“唯知識”的深淵。教育將知識作為最終的追求目標，忽視教學中人的存在，人被知識所控制，學生不再是課堂的主人，而是成為課堂的“配角”。其次，“生存訓練”是學生將學習看做是一種為以后找工作，賺錢的手段，教育則成為一種改變生活狀態，提升社會地位的方式。許多不富裕的家庭，家長要求學生從小學努力升級考試，灌輸要考上好大學的理念，憑借一份好的學歷在社會上找到一份好的工作。這就將教育目的變得功利化，只為生存，看不到人內心最深的想法。

語文教學要促進“生命情感”與“形式訓練”的平衡，教師要重視生命情感在教材中的價值，主要通過以下三點進行：第一，靈活性運用教材，提升學生感悟生命的意義。葉圣陶說過：“教材無非是個例子，憑借這個例子要使學生能夠舉一反三。”[15]教材是有限的，但是教材所蘊含的生命是無限的。教師在教學中要將學生已有的認知與教材相結合，再經過自己的加工，擴充教材內容，呈現出一個多維度的貼近生活的知識。第二，自主性閱讀教學，培養學生關注生命的意識。生命化閱讀教學理念是教師尊重學生的閱讀文本的選擇，給予學生最大程度的閱讀自由，讓學生在閱讀中學會獨立思考，增強對自身的認識，在閱讀中感受生命的魅力。教師要關注學生興趣，有目標的選擇閱讀文本，重視學生獨特感受和體驗，主動參與到個性化的閱讀活動當中。第三，個性化寫作教學，激發學生珍視生命的情感。個性化寫作教學的最終目的是促進學生個性自主發展，教師要以學生為本，結合現代先進的寫作理論，培養學生獨特的人格。首先，強化學生直覺寫作思維，豐富自己內在的感受。教師要摒棄圍繞“中心思想”來限制學生寫作，放手讓學生將自己真實的感受和觀點寫出來。其次，寫作教學要與學生做人相聯系。教師要重視情感教育，鼓勵學生寫出自己最真實的想法，在寫作中慢慢提升自己的道德情操。

三.語文教學評價失衡：“僵化體系”與“獨特生命”

從某種意義上說，評價本質上是一種價值判斷。評價，是評價主體對價值客體的意義與價值進行把握的一種觀念性活動。評價反映了人類活動的本質，即“合規律性與合目的性的統一”。[16]從評價的價值角度出發，分為“社會本位”價值和“人本位”價值。這兩種教育評價價值觀的內核有本質上的區別，人生活在一定的社會關系之中，相互依存，個體的發展離不開社會，兩個主體是相互依存的，任何評價價值觀的缺失都會導致評價系統的不平衡。人是個性的存在，每個人都有自己獨特的生命風格。在時間和空間的縱橫擴展中，每個人都以其獨立的個性存在著，都是作為無可替代的獨立個體存在著。[17]因此，作為具有獨特人文價值的語文，其教學評價應以人為本，突出學生的價值，注重學生個體差異，凸顯學生的生命獨特性。

生命教育理念下，語文的“人文性”強調關注個體的差異性，學生在學習過程中形成自身獨立個性。在現實生活中所有的人不可能也不應該都變成一模一樣，每個人都應當追求內在自我的和諧培養。[18]“生命獨特性”下的語文教學評價優勢表現在以下四點：第一，評價關注人的發展。崔巒曾說：“評價要以人為本，關注每一個生命的個體，以生命發展為目標，以激勵為手段，讓語文課程評價為學生健康發展而奠基。”一千個讀者就有一千個哈姆雷特，每個人在知識、技能、情感等方面存在著個體差異。學生基于這些自身獨特的經驗，在具體的語文情境中表達自己的觀點，從而形成自己對事物不同的看法。第二，評價突出學生的需求。馬斯洛的需求理論強調個體的需要，是基于學生最根本的需求。學生正處于成長的過程中，希望自己被別人關注和認可。語文評價內容能夠真正觸及到學生的內心世界，學生在評價反饋中反思自身，逐漸完善自己獨特的世界觀。第三，評價促進學生的個性自由發展。馬克思強調人的全面發展前提是自由個性的發展，是基于個體差異基礎發展而來的，是一種個性的發展。[19]語文評價回歸主體，揚長避短，培養有個性的人。第四，評價關注不同學生的心理特征。蘇聯心理學家魯賓斯坦指出，“心理學中個性概念的引入，首先就意味著在心理現象的解釋上，是由人的真實存在出發的。”[20]因此，學生在語文課堂上的真實感受是真實存在的，教師關注學生獨特的個性心理特征。語文教學評價以人為中心，將評價的落腳點放在學生身上，關注個體建構、個體需求、個性自由以及獨特心理感受。

傳統教育中，教學重視社會價值高于個人價值，教學評價只追求客觀知識，看不到人的發展，導致教學評價的失衡。在這樣的背景之下，教育的性質便會偏向于功利性。功利性的教育是以功利主義主導的價值取向的教育，是追求功效和利益的教育，而應試教育是最典型的一種的功利性教育。應試教育是從我國科舉考試的教育思想沿襲下來的，在新的歷史時期又適應了“功利主義”短期行為教育思想的需要。[21]應試教育在當今社會有一定的合理性，但是追究根本是將考試的分數作為評價一切的唯一標準，忽視對個體發展方向的多樣性以及發展速度的不均衡性所形成的個體發展的獨特性的評價。作為主要的學科之一，語文教學在長期的“應試機制”之下出現評價體系的異化，主要表現在三個方面。首先，評價主體忽視學生。傳統的教學評價中，語文教學過于重視教學內容的推進，在課堂上教師更加注重教學流程是否順利實施，看不到學生學習知識的程度以及情緒的變化。學生是知識的接受者，這嚴重阻礙學生創造力的發展。其次，評價方式單一化。評價以語文試卷分數作為主要的標準，學生成為讀書的“機器”，缺少對生活的感悟，失去了生命的靈魂。學生和家長為了讓學生考出高分下了血本。最后，評價內容忽視學生情感態度與價值觀的設計。學生是一個有情感的人，語文教學過于注重對字詞句的考查，學生體會不到課文中所傳達出的人文情感。總之，語文教學將學生視為流水線上的“零件”，以統一的標準和教育方法，批量生產著一批“合格產品”，將原本具有獨特生命力的孩子，塑造為統一規格的“人才”，最終導致教育目的的失落。

為了實現教學評價的生命化，改變失衡現象，教師需要完善語文教學評價，主要措施有以下方面：第一，生命化評價理念的樹立。生命化的教學評價應當是以學生為主的，對于學生的各個方面進行賞識、獨特、富有情感的全面性的評價。第二，評價主體多元化。因此，我們反對以教師作為唯一的評價主體，主張學生參與到評價中，在師生協商之下共同成長。評價主體多元化既要重視教師賞識的評價，又要鼓勵學生自評。教師要用愛的語言，激勵學生認識自己，教師要給予學生評價的機會，引導學生，鼓勵互評和自評，增強學生的評價意識，評價過程中根據真實情況對學生進行多方面的評價。第三，追求評價內容的生命化。評價內容生命化主要圍繞“促進人的發展”為內容，對學生積極性、思維、人際交往進行評價。學生積極性主要表現為課堂活躍的程度，通過學生參與到課堂活動的程度來判別。學生參與課堂的同時要注意觀察學生的態度以參與的程度。學生思維的評價主要是對學生智慧的發展進行的評價方式。在課堂評價時，要關注學生是否主動積極的思考問題，是否敢于提出質疑、是否全神貫注聽課，最重要的是注意學生思維的發展性。

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（作者單位：喀什大學教育科學學院）