產出導向法的內涵及應用研究

汪運華

摘? 要? 產出導向法體系（POA） 是北外文秋芳教授基于我國英語教學的現實情況而提出的一套適用于我國英語教學的理論體系。大學英語教學具有人文性和工具性特點，研究證明，產出導向法應用于教學，能更好地體現這兩種特點，對促進英語教學有重要意義。介紹產出導向法的內涵，并運用具體實例分析它在大學英語教學方面的應用。

關鍵詞? 產出導向法；大學英語教學；教學理念；教學假設；教學流程

中圖分類號：H319.3? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2023）03-0063-04

0? 引言

《大學英語教學指南》（2020版）強調，大學英語教學應當以英語的具體使用為導向，以培養學生的英語綜合應用能力為重點[1]。產出導向法一提出就受到了廣泛關注，目前已形成較為完善的理論體系，是一套適合中國外語學習者的教學理論和方法。在產出導向法中，輸出是起點，同時也是目標；它強調為語言的實際應用而學習，為提高學生的英語應用能力和大學英語課堂教學質量提供了嶄新的思路和方法。POA理論體系包含三部分，即教學理念（指導思想）、教學假設（理論支撐）和教學流程（實施方式），這三者互相補充，互相配合，共同構成一個完整的體系。

1? 產出導向法的內涵

產出導向法體系包含三個部分：教學理念、教學假設和以教師為中介的教學流程[2]。其中教學理念是其他兩個部分的指導思想，它包括“學習中心說”（Learning-centered Principle），“學用一體說”（Learning-using Integrated Principle）和“全人教育說”（Whole-person Education Prin-ciple）。教學假設是教學流程的理論支撐，它包含“輸出驅動假設”（Output-driven Hypothesis），“輸入促成假設”（Input-enabled Hypothesis），“選擇性學習假設”（Selective Learning Hypothe-sis）和“以評為學假設”（Assessing Being Lear-ning）。教學流程是教學理念和教學假設的具體實現形式，它包含“驅動”（Motivating）、“促成”（Enabling）和“評價”（Assessing）三個有機環節（見圖1）。

教學流程中的“驅動”“促成”“評價”三部分又由若干循環小節構成。單元教學目標的總體產出任務應當分解成若干小而具體的產出任務，這些任務具有很強的可執行性，且每項產出任務都應包含“驅動—促成—評價”的教學環節。當這些小的產出任務被有效完成的時候，它們所組成的單元產出任務也就被完成了。在“驅動環節”中，教師設置任務的主要目的在于：學生在完成這些具體任務時能夠意識到自身的困難和不足，進而激發自身的學習欲望和興趣。在“促成環節”中教師的具體任務是選定適合學生學習水平的且跟主題相關的教學材料，并引導學生從這些材料中獲得接受性知識，并幫助學生把這些知識轉化成產出性的知識。教師在這一環節中所選定的材料應與目標和產出精準相關，同時在難度上也應循序漸進，且在活動形式上應豐富多樣。在“評價環節”中，針對學生存在的典型問題，教師會對其進行評價，評價有多種形式，如教師評價，學生評價和同伴互評等。在這一環節中，教師會充分利用自己的評價知識和評價技能指導學生對所出現的問題進行修改，給出修改的思路或者具體措施，引導學生培養自我評價的能力。

長期以來，學和用相分離一直是大學英語教學中所存在的突出問題，這嚴重影響了英語教學的質量，這也是產出導向法要解決的根本問題。產出導向法在理念層面提倡“學用一體”說，和在教學實踐層面提出的“驅動—促成—評價”教學流程都增大了學生在產出中再次使用所輸入的材料內容和語言形式的可能性[3]，從而提高了英語教學的質量。

2? 產出導向法在大學英語教學中的應用

在產出導向法應用的具體環節中，英語教師應該確定教學以輸出為起點，并且根據目標任務設計教學活動，使整個教學過程圍繞教學的目標任務展開，以實現輸入與輸出的一致性。將以《新一代大學英語提高篇綜合教程1》中的第八單元為例，用更具體更直觀的方式，詳細介紹大學英語教學中如何更好地完成“驅動”“促成”“評價”環節。

2.1? 驅動

在驅動環節，產出導向法要求教師創設有真實意義并且符合所教學生當前英語水平的產出任務。

“真實意義”是指產出情境應當有潛在的交際真實性，即學生在目前的學習或者將來的生活中極有可能遇到的真實英語交際場景。比如在本單元中，教師為學生創設的場景為：學校的英語學習公眾號——英協會雜貨鋪計劃邀請學校創業中心主任和學生代表，就“changing jobs in recent years”進行一次深入討論，“你”被邀請參與這次討論。討論會之后，請學生就這一話題寫一篇報告。

教師在創設情境和說明單元任務之后，發布視頻“布拉圖：我眼中的中國創業者和他們的新時代”，幫助學生了解中國科技日新月異的發展以及這種發展給人們所帶來的深刻影響。

根據產出導向法的要求，教師設定的產出任務對學生而言應該有一定的認知挑戰性，這樣才能激發他們的求知欲。因為為完成任務，學生需要思考如下問題：人工智能是否會代替人類？哪些工作最有可能被替代？為應對這種挑戰，需要做好哪些準備？現在所學習的大學課程對我們未來的職業規劃有哪些幫助？這些問題旨在幫助學生更全面地了解科技所帶來的變化，可以很好地拓展他們的思維。另外，要回答這些問題，學生還需要掌握與這一話題相關的英語表達方式。

2.2? 促成

“促成”環節是能夠實現“驅動”環節的重要保證，同時也制約著評價質量。“促成”環節直接決定學生產出成果的質量[4]。教師所設計的一系列活動都為單元產出目標任務服務，這些活動本身也應該循序漸進，由易到難，由簡單到復雜。教師也應該預測和分析在完成任務的過程中學生可能遇到的難點，據此把促成活動按照一定的邏輯順序呈現出來。在本篇設計中，促成活動包含語言、內容和結構三個方面（見表1）。

1）“語言”促成。針對筆者所在學校學生的英

語基礎不夠扎實的實際，教師把“語言”板塊放在布置單元任務之后的第一部分，通過課前單詞預習和聽寫，課中講解重點單詞及用法和限時完成課后單詞詞組練習題等具體任務，幫助學生掌握與本單元主題相關的詞匯及表達。

英語課堂上，教師會講解大量的語言點和語言知識，這都屬于“陳述性知識”，但學生掌握了語言知識，并不等同于他們會在具體的語境中使用這些知識，而語言知識不被使用，語言產出的能力就是空談。正如兒童學自行車一樣，只掌握自行車的結構和運行原理，不一定會騎自行車；只有把相關的知識運用到實際的騎行練習當中，通過大量的練習，才能真正掌握騎自行車這項本領。基于此，在“語言目標”的促成環節中，教師選用了“文本閱讀”的促成方式，一方面可以幫助學生進一步理解課文主題，另一方面，這也可以幫助學生在實際應用中進一步掌握文中的重要單詞和表達方式。另外，需要指出的是，本部分所涉及的文本閱讀是iExplore 1文章的摘要，給學生隨堂布置的任務是“圈畫關鍵詞并用自己的語言對短文大意進行‘復述”，因為閱讀復述是語言產出的重要形式。

2）“內容”促成。在第二課時結束的時候，教師給學生布置的作業是“結合所給出的問題，進行一次小規模的訪談”。本課后任務設置的主要目的在于：一方面學生可以使用課堂上所學習的相關單詞和表達，以用促學；另一方面，也為第三課時進行內容的講解做準備。

本部分內容的促成目標是：理解創業型企業如何改變美國商界的思維和理解大學為何是理想的創業平臺。為達成此目標，本部分的促成方式包含：信息歸納總結和細節信息捕捉。其中，教師所設定的具體任務有：結合iExplore 1課后第1題對課文內容進行分析；結合iExplore 2課后第1題對論據類型進行歸納與練習。內容目標完成之后，教師布置的課后任務如下：對所收集到的問卷進行整理，對論據進行歸類。

3）“結構”促成。在本環節，要達到的“結構”促成目標是，在報告時要“表明立場，用論據支撐觀點和總結全文”。為達到此目標，教師設計的促成方式包括短文示范和結構提取。安排的具體任務有：在課堂上，教師展示范文，講解其內容、結構和使用論據的類型。本環節結束后，請學生完成任務：在學習通上提交主題報告，并提示學生使用所學的主題相關的詞匯；恰當運用反問句以激發讀者和聽眾的興趣；報告應清楚表達基本觀點和包含例文所示的基本結構；做報告時應注意語速適中。

語言、內容和結構三個方面的一系列促成活動不是簡單地疊加。在難度上要體現遞進性，在設計上要體現銜接性，在學習主題上要體現統一性。如在以上活動中，從聽寫單詞，單詞應用，到課文內容和結構的分析，再到論據類型的歸納和學習報告的撰寫與提交，由易到難，層層深入；單詞和表達的掌握是課文內容和結構分析的基礎；對主題內容和結構的理解又是撰寫學習報告的基礎。這體現了活動設計的銜接性。不論是單詞表達、內容與結構還是學習報告的撰寫，都是統一服務于“科技的發展與現代社會工作的變化”這一主題，較好地體現了主題的統一性。

除此之外，在本環節中，教師應充分發揮腳手架（scaffolding）的作用，幫助學生構建知識框架，進而引導學生發揮和表達，從而完成任務，達到英語運用的目的。另外，教師的腳手架作用還包括在整個促成環節中對學生的完成情況和表現所給予的有效的和有針對性的反饋。

2.3? 評價

評價環節的目的在于，教師通過評價學生所完成的任務，明確所設定的產出目標是否達成、促成的方式方法是否有效，以便采取補償性的教學措施。同時也幫助學生了解自己的學習成果，以便對所學知識查漏補缺。因此，評價環節兼有“促學”的作用。

產出導向法中的評價分為兩大類：即時評價和延時評價。在課堂上，英語教師應對學生的產出成果進行即時評價，每次評價既要抓共性問題，也要對具體問題進行具體評價，不能只是泛泛而談。英語課堂評價方式可以分為測試手段和非測試手段兩種。前者包括隨堂測試、期中和期末測試、分班考試和水平測試等；后者則包括隨堂觀察、學習檔案袋記錄、討論、問卷調查、面談和日志等形式。一般來講，隨堂測試是大學英語課堂中經常被用到的評價方式，我們可以用這種方式來了解學生對所學的知識，如詞匯、語法等的掌握。但是作者認為這種方式不能用得過于頻繁，應與其他的非測試性手段相結合，才會達到更好的效果。另外，大學英語課堂評價中經常會用到課堂展示及課堂提問等方式，也可以增加課后作業、自評、互評等多種方式，以增強評價方式的多樣性和準確性。

延時評價是指教師對課外產出的成果進行評價。英語教師在課下選擇典型樣本進行批改，課上集中講解。典型樣本一般是中等質量產品，指質量可以評測且可以通過修改來提高的產品。之所以不選擇質量較高的產品，因為高質量產品中可修改的地方太少，可展示性也比較弱；質量較差的產品需要評價和修改的地方太多，同樣不便于課堂聚焦教學。選出典型樣本之后，教師以評價標準為綱領（見表2），逐一審查教學目標中樣本的教學目標實現情況。同時，教師也可以在課堂上展示延時評價的標準和過程，以方便學生在日后開展同伴互評。

3? 結束語

產出導向法要求教師以終點為起始點，做到逆向思考，即首先思考總體的產出目標，再根據目標分析需要掌握哪些知識和技能，然后引導學生有針對性、有選擇性地學習所選材料，只有這樣，才能將知識學習和語言技能發展融入具體的情境中。和傳統的教學模式相比，產出導向法以培養學生的產出能力為主要目標，盡可能增加學生語言輸出的環節，有效結合了語言知識的輸入性學習和產出運用，對培養學生的英語應用能力發揮了重要作用。

4? 參考文獻

[1] 教育部高等學校大學外語教學指導委員會.大學英語教學指南（2020版）[M].北京：高等教育出版社，2020：12.

[2] 文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015（4）：547-558，640.

[3] Long? M. Second Language Acquisition and Task-based Language Teaching [M]. Malden， MA： Willey &Blackwell，2015：205.

[4] 邱琳.“產出導向法”語言促成環節過程化設計研究[J].現代外語，2017（3）：386-396，439.