基于新課標的初中英語解題思維訓練的實踐與思考

魏威

摘要：《義務教育英語課程標準（2022版）》（以下簡稱新課標）提出發揮核心素養的統領理念，踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀等課程理念。初中畢業學年的英語復習課應該將這些貫穿于課堂始終，摒棄教師一言堂、脫離語境的詞匯講解、單純的語篇翻譯、逐一的試題分析等傳統教學方式，在教師熟練講解的教學過程，學生應秉持在觀察中分析、梳理教師的命題規律；在體驗中運用、反思解題策略；在遷移中預測試題命制意圖，進而反撥于試題解析過程，從而達到試題解析最優化，提升學生個人英語解題思維能力。

關鍵詞：初中英語；解題思維；核心素養；學思結合

目前，初中英語畢業班教師迫于升學的壓力，授課往往迂回于學生已學知識的壓縮式講解與試題的逐一解析之間，學生成績沒有起色時，教師往往歸結于學生沒有熟記、背牢詞匯、語法等基本用法，忽略了學生英語思維的訓練和英語學科素養培養。人教版Go#for#it英語教材具有體例新、話題新、詞匯新三大特點，教材單元設計由以往每篇教材的一篇閱讀文本，變為每單元兩篇閱讀文本的單元體例。每單元的第二篇文本均依據新課標設計了英語能力訓練目標，如針對文本內容進行思維導圖訓練、生詞的猜詞訓練等。為提升學生對于已學英語知識的梳理、歸納能力，教師可以通過有效地設計試題講評課和復習課，有針對性、指向性地對學生進行“解題與命題”的思維訓練，引導學生對某一知識進行專項復習，通過典型試題的歸納、梳理、分析，總結出此類知識的試題命題規律，歸納出有效的解題策略。這個過程不僅可以提升教師的個人教學能力，提升畢業學年復習課的課堂效率，還可以通過引導學生科學、合理地進行英語復習，促進學生對于知識梳理能力的培養；通過解題過程，分析命題者的命題意圖、命題形式等，催化學生思維能力，實現減負的同時，為學生未來學習的可持續性發展助力。

一、語篇復習應結合學業質量標準，提升學生的解題素養

學業質量標準是針對課程內容制定的檢驗標準，旨在檢驗學生通過學習課程內容形成的核心素養。學業質量標準將核心素養轉化作為學業評價與考試依據的具體指標，強化教師、教材編寫人員和考試命題人員的學業質量理念，為課程教學、教材編寫和考試評價等提供參考依據[1]。教師強化科學的學業質量觀的前提是明確初中學段三級（7—9年級）學業質量標準。結合三級學業質量標準的描述及教師閱讀教學中的任務設計，不難發現很多問題是教師在設計閱讀教學問題時少有涉及的（見表1）。

表1中的內容不僅從語用課程內容的六要素描述了學生基于課程內容的學段素養表現，也明確了學生通過定期閱讀訓練后，其語言能力、文化意識、思維品質和學習能力應達到的水平。教師進行語篇講解或主題分析時，其問題設計或情境設置應體現的設計方向，也成為學生解決此類問題或完成任務過程中需要具備的素養。

以21世紀英文報（初二版）的一篇閱讀語篇為例：

這是一篇關于咖啡文化的文章。文本的主題是咖啡文化是休閑和社交的文化，對于這一主題的挖掘，教師需要借鑒語文閱讀教學的方法，如分析文體（記敘文、說明文、議論文等）；結合文體類型，梳理語篇結構特點；關注作者的選材、寫作方法；結合寫作主題注重挖掘語句背后作者所要傳達的意義等。教師教學的策略和方法也可從新課標中對于學業質量標準的描述中找到具體的描述：如3-2、3-7等。針對學業質量標準的描述，結合語篇內容教師可以設計的兩道試題，傳達的命題思想是：力求通過學生復讀語篇，結合主題語境完成任務，提升學生解決問題的素養。

試題2對于學生學業質量描述中所涉及的能力考查更為凸顯。教師的教學能力如果要符合當下社會發展的需要，適應Z世代學生已有知識儲備及學習能力，應就新課標、教材內蘊含的教育理念和教育思想嫻熟運用且力求無縫銜接，以便學生潛在的學習能力在教師的幫扶、啟發、引導下最大程度地釋放。教師解題命題能力的提升是個人專業素養提升的重要方面，直接影響著學生解題能力的開發與催化。教師將命題的經驗、體會轉換成一種解題技巧、解題策略分享給學生，學生不僅能夠更好地理解試題的命制意圖，增強對試題命制的感知能力，選擇有效的解決策略，學生的思維能力在這一連續的過程中也會得到培養，有效地克服英語解題的思維定式，提高對于問題解析的縝密度。

二、試卷講評應聚焦問題，形成網絡

1.由一個問題的解析，帶動一類問題的研究

為了提高教師試卷講評課的效率，讓課堂教學目標更為明確，可以將試卷講評課的教學模式設計為三個環節。環節一：教師針對學生試卷完成情況進行梳理與總結，確立教學目標和教學重難點。環節二：聚焦試卷中共性問題，引導學生進行解析，教師進行補充與歸納。此環節有助于教師從學生的分析過程中掌握學生的思維正向與負向，尤其對學生負向認知（即錯誤認知）進行系統研究，提出糾正錯誤認知的解決策略。環節三：教師引導學生就一個問題，歸納梳理一類問題的解決方法，并嘗試歸納同一語法項目在不同題型中呈現的形式與相應的解決策略。

以某校六年級入學第一次期中質量監測的試卷講評課為例：

【環節一】梳理與總結

試卷滿分120分。考試題型及分值：聽力20分、單選20分、完形填空10分、閱讀理解20分、交際應用5分、任務性閱讀20分、句型轉換5分、翻譯句子10分、書面表達10分。班級平均分98分、最高分117分、最低分20分，優秀率66.67%、及格率92.86%。

典型錯誤占比低分率低于60%的題型及相應題號為：單項選擇的21、22、25、26、29、31、33、40；完形填空的44、49、50；閱讀理解題的51、54、70；二卷交際應用的73題、任務性閱讀A的83題、任務性閱讀B的89題，以及翻譯句子的109題。

教師總結出各題型中學生問題較為集中的試題，使學生了解本次測評的整體狀況以及個人學業的階段水平的同時，明確本節課的重難點。

【環節二】重點問題解析（單項選擇答題技巧）

第一個問題是教師并沒有精準分析出學生對于感嘆句這一語法現象的認知誤區，學生并不明確感嘆句的中心詞（如果是名詞性，引導感嘆句用what，如果中心詞是形容詞或副詞，引導感嘆句則用how）如何界定，這是解決感嘆句這類習題的關鍵。第二個問題是教師在夯實練習中，相關練習均與講過的詞匯“fun”有關。一方面，學生對于由“fun”作為中心詞的感嘆句進行了較為徹底的訓練；另一方面，學生在完成與詞匯“fun”的感嘆句相關練習時，容易形成思維定式。

教學環節改進：教師講解完單詞“fun”為中心詞的感嘆句后，可以借助兩個近似試題，對感嘆句的解題策略進行更為深入的分析：

教師引導學生將兩個相似的感嘆句轉變為陳述句式即：1.It is fine weather.2.The weather is fine.并引導學生對兩個陳述句進行觀察、比較。這樣的授課方式體現了語言技能和學習策略中的“看”。學生很容易發現，還原后的兩個句子主語和表語有明顯的差異，比較還原之前，句子成分更為清晰。依據系動詞后面的成分，例句1中心詞為“weather”（名詞性），例句2%中心詞是“fine”（形容詞性）。教師引導學生通過反思分析過程：感嘆句的中心詞為轉變陳述句后對應謂語動詞后的詞匯。從而，對感嘆句的解題步驟進行歸納：

（1）將感嘆句轉換為陳述句。

（2）分析句子成分，確定感嘆句中心詞。

（3）分析中心詞：名詞的單復數形式以及名詞是否可數，中心詞詞性是否是形容詞、副詞。

（4）選擇正確答案。

2.由一類問題的解題策略歸納出相應的命題規律

新課標對于課程理念的解讀之一是：踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀。堅持學思結合，引導學生在學習理解類活動中獲取、梳理語言和文化知識，建立知識的關聯[2]。教師在此基礎上如果能繼續引導學生思考即從解題策略中，嘗試命題規律，也是將學生的思維訓練進行了進階[3]。在有關感嘆句解題策略的四個步驟中，學生容易出現問題的是步驟2和步驟3。學生在教師引導下，憑借個人積累的已有解題經驗不難分析出解題的關鍵是判斷中心詞的詞性，并將此考點進行總結，形成知識關聯（見圖1）。

依據思維導圖，可以看到與中心詞詞性相關聯的知識主要是：名詞可數性以及冠詞的判斷。在已有習題儲備的幫助下，將兩者有機結合，可以得出感嘆句的命題形態：中心詞為形容詞或副詞———how；中心詞為可數名詞復數———what、此類試題的易錯點是學生在審題過程中常?？床坏娇蓴得~后的“s/es”；中心詞為元音音素開頭的名詞，此類試題的易錯點是學生在審題過程中只關注元音音素開頭，而忽略了單詞可能是不可數性；中心詞在表像上是不可數名詞，但結合題干上下語境會發現命題者選取了它的可數性詞義進行命題。沿著這樣的思維路徑繼續推進，感嘆句不僅可以出現在常規的單項試題中，也可以出現在語句翻譯、完形填空、交際應用等試題中。英語學科價值就是要引導學生進行思想表達，因此，對于此類知識點的復習，最終要回歸于結合主題、語境進行寫作。

無論是“雙減”政策的頒布、新課標的實施還是高考制度的改革，對于傳道、授業、解惑的教師都是一種激勵。讓我們不斷摒棄舊有觀念，持續學習、內化、轉變并創新，努力成為業務精湛、指導學生健康成長、提升學生能力的引路人。正如陶行知先生所說：要想學生學好，必須先生好學，惟有學而不厭的先生，才有學而不厭的學生！

參考文獻：

[1] 楊延從.義務教育英語學業質量標準的實踐意義與行動指引[J].福建教育，2023（1）.

[2] 毛浩然，劉艷芹，林杏.《義務教育英語課程標準（2022年版）》的拐點、難點與奇點[J].教育評論，2022（5）.

[3] 蔣京麗.以英語學習活動觀為指導的教學實踐：價值、問題與建議[J].中小學外語教學（中學篇），2022（8）.

編輯/王波