基于任務式工作過程的高職課程設計與實踐

吳亞蘭 李慶

摘 ?要 ?剖析課程目前存在的問題，針對問題提出基于工作任務式的課程設計思路，對接數控車銑“1+X”職業技能等級考核標準和世界數控職業技能大賽確定課程教學目標，劃分詳細的教學單元，提出學生主體、教師主導，情境載體、任務引領，能力本位、素養并重的課程實施原則，創新性地提出六重情境式教學法。改革課程評價方法，列舉課程思政融入案例，從實施后各方反饋來看，改革效果良好。

關鍵詞 ?數控車床技能綜合實訓；六重情境式教學法；課程思政

中圖分類號：G712 ? ?文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2023）05-0143-05

0 ?引言

數控車床技能綜合實訓是數控技術專業的一門專業核心課程，課程開設在大三上學期，是學生在學習完數控機床、數控加工工藝編程等專業課的基礎上進行的一次技能綜合實訓，是頂崗實習之前的一次技能強化與提升。課程主要教學目標是通過實訓操作驗證并鞏固理論知識，系統地了解和應用所學知識和設備的操作技能，培養學生對所學知識的綜合應用能力，培養良好的職業素養和職業規范，為今后從事相關領域的技術工作，解決工程實際問題奠定堅實的基礎，提高學生從事數控機床相關工作的適應能力和就業競爭能力。

1 ?課程面臨的問題

相對于理論課程，實訓類課程在教學實施過程中教師教學的靈活度更大，對于教學內容的選取、實訓過程的具體安排，大部分學校都是由實訓教師掌握，對于其安排是否合理很少進行考證。為進一步增強教學效果，有針對性和目的性地開展課程改革，課程組近年通過調查問卷及訪談等多種形式，綜合分析數控車床技能綜合實訓課程教學現狀和存在的問題，經過對課程深入剖析，發現如下問題。

1.1 ?課程教學內容沒有緊跟專業社會需求

課程的教學內容停留在基本知識的實訓和操作上，不以學生的全面發展為本，未能深層次地發揮實驗教學中心的功能與作用，實訓教學大多是機械地完成理論配套實訓，沒有建立獨立于理論教學的實踐教學體系，缺乏以社會需求、產業需求為導向的大視角，導致培養出來的畢業生與社會和高速發展的產業需求嚴重脫節[1]。

1.2 ?培養模式單一，難以提升職業素養

教學體系在因材施教、學生個性化培養方面有所欠缺，通常只按一個教育模式培養，沒有從不同階層不同專業學生的認知規律和個性化發展考慮，缺乏綜合性和創新性設計，實踐教學質量難以登上新臺階[1]。此外，教學資源建設薄弱，缺乏多維度的科學評價標準，束縛了學生的創新思維能力。

1.3 ?學生的知識綜合靈活應用能力有待提高

由于課程實際實施過程中涉及相關理論知識的綜合和靈活應用，對于基礎薄弱和前期對理論知識沒有及時復習鞏固的學生來說，實施過程較為困難，有的學生甚至失去信心。

2 ?課程改革具體措施

2.1 ?課程設計思路

課程小組在對相關企業、人才市場需求調研的基礎上，通過崗位群分析，與行業、企業技術專家共同確定了課程改革的總體目標是以課程發展觀為指導，遵循教育教學規律，運用現代化課程觀，修訂課程標準，制定課程發展規劃，從專業和學情的角度，以服務地方經濟發展為目標，對課程進行改革優化[2]。從課程目標、課程結構、課程設置、課程內容、課程實施、課程評價等方面推進改革[3]。新的課程標準以職業標準為指南，以工作任務為載體，形成以典型工作任務為中心，任務完成過程即為學生學習過程，以生產典型產品培養高技能人才，構建基于數控機床基本操作、數控加工、維護保養的系統化項目式課程教學體系。根據職業核心能力要求，在課程體系改革中體現能力標準崗位化、課程構建工作過程化、教學目標層次化、教學內容活動化、能力形成實踐化、技能鑒定隨堂化、教學評估立體化的課程設計思想[4]。形成具有本專業特色的“校企一體，技能訓練不間斷”工學結合人才培養模式的高職數控技術專業《數控車床技能綜合實訓》課程標準。同時確定了課程的模塊化設計和知識點的劃分，選取了包含知識點的典型加工零件和案例，以這些典型零件為載體將理論與實踐結合、工作與學習結合，提高學生的綜合應用能力和實際動手能力。

同時在課程改革規劃時拓寬課程使用范圍，如可供高職生、“高職擴招”和中專機械類相關專業學生使用，同時也適用于社會職業技能培訓、職業技能鑒定、技術服務等。為進一步推進“1+X”證書制度，改革后的課程中應融入中、高級技能鑒定相關理論知識和實操技術點，凝練成面向社會、數控技術專業及專業群學生的加工制造類專業課程，讓社會大眾共享教育資源。

2.2 ?教學目標確定

通過調研周邊制造企業目標就業崗位，如數控機床操作工、數控工藝員、數控編程員等對畢業生的能力需求和崗位標準，對接數控車銑1+X職業技能等級考核標準和世界數控職業技能大賽要求，依據國家教學標準，緊扣專業人才培養方案，教學團隊多次研討，制定教學目標，如表1所示[5]。

2.3 ?教學單元劃分

根據企業實際生產任務類型，在課程具體任務載體確定時，將這些生產任務進行分類，簡化處理，然后按照學生認知規律遞進選取載體，以任務實施過程中的主要階段劃分教學單元，并提出指導學時和教學形式，如表2所示。

2.4 ?教材的選取

教材是保障實踐教學效果的重要載體，可以根據實訓過程中的理論知識點選取一門綜合性較強的高質量規劃教材作為主教材，輔助教材為符合本次實訓設備、任務和教學實施過程的自編校本教材。教材以活頁形式呈現，學生實時記錄實訓中的知識和技能點，實訓完成后即成為一本有針對性的實訓手冊。

2.5 ?課程實施

為高質量達成教學目標，在課程知識教學中引入復合加工技術，依托宇龍加工仿真軟件，接軌先進制造最新前沿。課程以實際完成一項工程任務為目標，按照六環遞進式組織教學。教學中融入以培植工匠精神、安全意識、勞動精神、職業素養為核心的思政育人元素，形成技能培養和價值引領雙向并行的教學體系。

結合近年來高職院校課程改革成果，采用以下原則指導課程實施：學生主體、教師主導；任務引領、項目載體；能力本位、素養并重。

1）學生主體、教師主導。教師按照任務引領展開教學，學生通過線上學習本次加工任務的相關知識點，通過小組討論確定本組加工方案，教師引導討論確定最優方案，再編制程序實施加工。根據典型工作任務設置教學項目，以學生為主體進行實際操作，通過實物加工體現知識點，通過實際操作訓練技能，通過完成學習任務理解工作過程，通過過程檢查和項目結果評比進行教學效果評估[6]。教師主導教學進度，引導學生通過實際操作完成項目任務，指出項目任務中的主要知識點和技能點，對學生的工作成果進行評比和評價，并給出進一步提高知識和技能的途徑和方向[6]。

2）任務引領、項目載體。圍繞企業現場實用車削類工具、加工零件產品、實訓設備常用車削類夾具等機械零部件的基本結構要素進行分析歸類，按照由簡單到復雜的遞進關系，設計學習單元。每個學習單元根據教學需要設計了相關學習任務，以加工任務為學習載體，教師對每個任務所應用的知識點進行總結和提煉，供學生線上學習，并在項目實施過程中加以綜合應用。

3）能力本位、素養并重。注重培養學生分析問題、解決問題的方法能力和完成工作任務的專業能力，同時通過教師的言傳身教培養學生良好的職業素養[7]。

2.6 ?教學方法

本課程利用理實一體化教學場所展開教學。課程的學習過程也是加工產品的工作過程，按照實際生產流程引導學生完成任務，依托MOOC資源，開展線上線下混合式教學[8]。通過內容重構實現線上線下資源互補，在線上以理論知識呈現為主，針對課程目前存在的理論知識欠缺問題，將數控車床加工生產時所需用到的理論知識進行總結、提煉并拍攝成短視頻的形式，課前讓學生鞏固學習，以實現在任務實施過程中的靈活、綜合應用，提高教學效率。線下以實操能力訓練為主，以生產高質量產品、培養高技能人才。在掌握機床基本操作的基礎上，以企業典型產品為載體，開展任務式、遞進式教學，引導學生完成任務。將教學過程劃分為學理、探究、仿真、示范、操練、拓展六個情境。教學中融入以培植工匠精神、安全意識、勞動精神、職業素養為核心的思政育人元素，形成技能培養和價值引領雙向并行的教學體系。

課堂教學按照任務的不同階段要求，劃分為學理、探究、仿真、示范、操練、拓展六個環節，創新提出六重情境式教學法。即在六個階段，學生角色逐步發生變化，從學習者、研究者、實驗者、示范者、實踐者，再到使能者，對于課程知識的認知產生質變，從理解到記憶到嘗試到應用，再到創造的不斷升級，以此激發學生的學習意愿和志趣，如圖1所示。

針對教學的四個不同階段，確立課程思政主題。在理論知識學習部分注重培養學生的職業素養，在實操部分注重培養安全意識，在檢測部分注重培養工匠精神，在機床維護部分注重勞動精神培養。

實踐任務驅動教學法，任務引領教學過程。教師提出任務，引導學生分析工作任務，進行相關知識搜索，制定工藝文件，準備工、量、刀具，編制數控加工程序、校驗程序，最后利用數控設備進行零件加工。加工完成后進行檢驗評估，分學生自評、小組互評、教師評定，再進行設備維護，最后整理相關資料存檔，上交加工零件。教師結合企業生產實際，根據實際流程對應工作崗位所需職業素養，在任務實施環節加強巡視，對出現的不規范操作拍照后進行課堂點評。對加工后的零件進行小組互測，并提出整改措施，提升學生的質量意識和精益求精的職業精神。整個教學過程中以學生為主體，教師進行環節引導、現場巡視指導、記錄。理論知識點以用代講，將理論知識點總結提煉供學生線上預學，課程中進行知識點撥，做到學以致用，同時用實踐檢驗理論，加深印象；1+X證書技能點通過題庫提供大量練習，學生通過視頻預學+仿真驗證+任務實施三步驟反復練習，在學會的基礎上靈活應用，提升職業適應能力；技術難點通過討論探究、案例引導、仿真驗證、教師示范、教師指導學生示范、獨立操作六步驟，激發學生潛能，提升其學習能力。

2.7 ?思政融入

把社會主義核心價值觀、職業道德規范融入課程教學中，使思政教育與專業技能提升同向同行。如在學生初次領取加工任務時，引導學生分析零件加工實際生產流程，根據流程分析得出本專業對應就業崗位，并查閱相關崗位職責和規范，在實訓過程中及時記錄和總結各崗位工作要點和注意事項，形成報告，同時進行初步職業規劃，如圖2所示。

在精度檢測環節，通過大國工匠宣傳視頻大國重器“一絲之差，優劣分家”解讀零件加工精度的重要性，鼓勵學生今后在平凡的工作崗位上發揚螺絲釘精神，同時樹立精益求精的職業精神。課程具體思政案例如表3所示。教師積極參加每年的機床展，將國內外知名企業的宣傳視頻播放給學生觀看，讓學生了解行業發展的最新動態和趨勢，并在平時積極搜索資料，讓學生了解最新的科技進步，提升學生的職業榮譽感和就業信心。

2.8 ?教學評價

課程以過程評價為主，對每一個教學情境設計一個考核表，具體內容包括學習態度、學習效果等，形式包括答辯、加工質量檢驗評分、理論考試等。同時探索增值評價，健全綜合評價。

課程總成績（100%）=過程性評價（70%）+結果評價（30%）。

1）過程性評價（70%）。

①線上成績20%。預學情況、測驗、線上互動等，由學習平臺系統評定。

②線下成績50%。出勤、課堂活動參與、實訓參與度、職業素養等。

2）結果評價（30%）。加工質量、實訓報告等。

對操作規范、安全意識、團隊協作等職業素養和創新改進設置增值評價。為進一步健全綜合評價，課程采用三方評價的方式，包括操作技能和工作過程教師評價、學習任務完成和過程理解生生互評、項目結果企業導師評價。

3 ?課程的教學效果

課程通過線上線下融合式教學，讓基礎薄弱的學生通過課前線上預學跟上課堂節奏，調動其學習興趣。以任務驅動方式，學生小組討論、查閱資料，同時設置生生互評、小組PK等環節，課堂氣氛活躍，學生參與度得到極大提高。通過對項目實施過程中的評價、實施結果的檢測和實施后的學生座談反饋來看，改革后的課程在提高學生主動學習的積極性、學生職業素養等方面有較大提升。具體體現在以下幾個方面。

1）課程評價高。通過學生測評、專家聽課、督導評教、教學效果考評等方式，本課程的評教成績均在95分以上。

2）學生學得好。成績良好以上分段占比明顯提高，學生的學習積極性和考證通過率大幅提升。學生在全國職業院校技能大賽中獲一等獎6次，獲安徽省一等獎14次。

3）崗位勝任度高。通過生產任務式情境設置，學生頂崗實習后能快速適應崗位需求，不再是只看不敢動。

4）育人功能強。通過大國工匠精神的有機融入，學生對加工質量有了更高的要求，自覺形成小組PK意識，主動交流分享經驗。

4 ?結束語

改革后的課程以社會需求為導向，以實際生產任務為主線，將生產要求貫穿始終，將現代信息技術與專業教學深度融合，同時強調學生的主體作用，注重培養學生把理論知識轉化為解決實際問題的能力。該理念下的各個環節都是緊緊圍繞學生進行設計并實施的，在創新應用型人才培養方面具有十分重要的意義[1]。

5 ?參考文獻

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