高校合作學習評價存在的問題及優化策略

鄧草心　寧愛華　譚偉冰

【摘要】本文針對當前高校合作學習評價存在的評價目標及內容單一、忽視過程評價等問題，認為必須以培育核心素養為主線，采用靈活多樣的評價方式，對大學生的學習活動進行全方位、多層次的發展性評價，建立符合教育規律和新時代特征的評價體系，落實立德樹人根本任務。

【關鍵詞】高校 立德樹人 合作學習評價

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）18-0150-04

黨的十八大首次提出把立德樹人作為教育的根本任務，為高校教育指明了方向。立德樹人教育任務的提出是中國教育事業的進步與創新，高校在培養人才的過程中關注的中心不是一時的智力成果，而是人的終身成長，強調人的德性、素質以及全方位能力的形成和塑造，這對推動和促進國家治理能力現代化以及經濟社會的可持續發展具有重要作用。高校教師必須把立德樹人思想融入教育教學中，對教育教學進行合理、科學的評價，加強大學生的思想政治教育，真正實現全程育人和全方位育人，為社會主義現代化事業培養全面發展的接班人。

人才強國戰略要求大學生必須學會學習，具有人文底蘊，富有科學精神，能夠持續夯實文化基礎，自主發展，廣泛而深入地進行社會參與，最終成為全面發展的人。合作學習正是當代大學生主動學習、互助學習的方式，新時代的高校教學通過組織大學生合作學習，調動大學生主動求知的積極性，培養他們勤于反思、自我管理、自主發展的素質，發展他們的團隊合作意識以及合作過程中的人際交往能力，發揚勇于探索的科學探究精神。科學評價大學生合作學習的效果和發展情況能夠幫助教師對教學進行反思，有利于教師持續改進教學，進一步促進大學生學習，最終體現學科教學宗旨，達成教學目標，完成學習任務，實現立德樹人的教育目的。

一、當前高校合作學習評價存在的問題

長期以來，高校教育教學評價體系與立德樹人的要求還存在一定的差距，存在諸多問題，主要表現在：評價目標和內容單一；只評價大學生的學習結果，不評價大學生的學習過程；評價主體及評價方式單一等。這樣的教學評價便于操作，但不利于大學生的全面發展。在立德樹人背景下，我們亟須探索符合教育規律和新時代特征的評價體系。

（一）評價目標及內容單一

現有教學條件很難滿足分層教學、差異教學的需要。在教學評價上，高校教育教學多為關注大學生的認知、技能方面，在情感、個性、價值觀、動機、行為、態度等綜合方面欠缺客觀、公正、全面的評價。沒有針對不同大學生的學習基礎做到個性化的教學，對學習效果也未能做到個性化的評價。教學評價標準上綜合性與準確性的缺乏，導致評價結果仍不足以清晰、完整地反映和描述大學生的發展狀況。

評價的內容主要是學科基本知識和基本技能等目標和任務的完成程度，缺乏大學生道德品質、實踐能力、交流與合作、創新精神、情感與心理等諸多方面的評價。教學評價多采用量化的評價標準，評價內容往往丟失許多非量化的重要信息。精神層面的因素難以量化，比如大學生的意志品格、思想感悟、生活體驗和審美情趣等無法量化衡量。另外在評價內容上，當今教學注重個體大學生的評價，忽略了團隊評價，因此在團隊內部支持、生生互動、團隊合作技能以及團隊監控等方面缺乏有效的評價，不利于大學生良好責任心和合作意識的形成。

（二）只注重結果評價，忽視過程評價

雖然高校在不斷地深入推進合作學習，在教學評價上也進行了很多改革和創新，然而教師及學生仍受傳統考試模式的影響，較為依賴期末考試制度，重視最終的考試成績，把它作為衡量學生學習效果的唯一手段。這種只注重終結性評價的做法，無法為合作學習的開展及學生學習效果的提升提供全面的支持。諸如學生在合作學習過程當中的分工解決問題、收集資料、策劃方案、具體操作、實施反饋、反思總結以及整個過程中所展現的組織協調溝通能力等，都不能只通過期末考試進行評判。教師對學生在學習過程中的真實狀況無法知曉，因此學生最終學得怎么樣在很大程度上類似于“開盲盒”。教師只是知識傳授者和課堂組織者，學生仍是被動接收者，在教學評價沒有根本改革的情況下，學生自主、合作學習仍不能有效進行，不利于學生創造性思維的培養。

（三）評價主體及評價方式單一

當今教學強調教師與學生是教學過程中的雙主體，強調推動學生合作學習，然而相當一部分課堂仍把學生作為教學的客體，影響了學生自主性、創造性的發揮，限制了他們對知識建構過程參與。最關鍵的是，教學評價忽略了學生的主體性，即便是開展了合作學習，也忽視了學習小組自評、互評及學生的自評與互評。另外，課程專家、行政人員乃至家長等與學習活動密切相關的主體都可以成為評價主體，而僅以教師作為評價主體，這樣的評價缺乏全面性。

高校盡管在教學形式上逐漸重視推進學生的合作學習，然而在評價上缺乏合作學習所需的開放性、靈活性和多樣性，對學生的考查通常僅限于專業課程中的綜合考試、技能考核。教學評價多為量化評價，大多數教師及學生仍普遍認為給學生試卷打分或給出等級就是進行了教學評價。

二、高校合作學習評價優化策略

高校教育的根本任務是立德樹人，以課堂教學怎樣落實立德樹人這一主題為核心，科學務實地開展研究與實踐，是當前高校深化教育教學改革、高品質育人及高質量發展的關鍵所在。建構科學的合作學習評價體系，有效實施大學生評價，完善課堂教學，促進大學生的全面發展，是深化教育教學改革的必然要求。

（一）評價目標與內容：培育核心素養

立德樹人即高校教育的首要任務是德性和品行的培育，其次才是傳授知識和發展能力，要指引大學生樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀，教導大學生明大德、守公德、嚴私德，真正把社會主義核心價值觀記在腦中并體現在行動上，培養大學生成為德、智、體、美、勞全面發展的合格的社會主義建設者與接班人。立德樹人是對“教育要培養怎樣的人”這個根本問題的明確回答，就是強調教育要以德為先，最終促進人的全面發展。

核心素養是立德樹人的基礎，核心素養的靈魂是立德樹人。培育核心素養體現了立德與樹人的辯證統一與和諧發展。核心素養是大學生在接受教育后必須具備的性格品質及重要能力，是大學生未來在社會可持續發展及終身發展所必需的基礎。核心素養與立德樹人一脈相承，是立德樹人這一根本任務的細化和實化。抓住了核心素養，就是抓住了立德樹人這一教育的根本。

合作學習評價的目標與內容是全方位、多層次的。立德樹人任務要求，高校教育不僅是讓大學生習得知識和技能，而且通過這一學習過程培育大學生的核心素養。因此，對大學生合作學習的評價，需要依據和兼顧多層目標，不僅注重他們掌握知識和技能的情況，而且要注意他們各項能力與素養的建立與提升。在評價上要關注大學生的學習方法、學習過程以及他們在這一過程中所體現的情感態度等。在知識和技能的評價方面，教師要準確把握“了解、熟悉、掌握、精通”四個層次的不同要求；在學習方法和學習過程的評價方面，實際是對大學生如何學習的能力以及在學習過程中思考問題和解決問題的能力進行評價，比較關注的是大學生習得知識、獲得能力的過程；而對情感態度的評價方面，關注的是大學生在問題探討和解決的整個過程中所呈現的主動性、興趣點、勇氣及與他人合作的情況等。在現代化信息條件下，教師可應用各種大數據軟件對大學生的情感態度進行觀察，并以數據的形式把大學生在課堂上的表現輕松地呈現出來，進行評價。

（二）評價模式：完善發展性評價

教師必須完善發展性評價，以測評學生能力養成的情況。發展性評價是對學生的學習過程進行評價，是在教師持續觀察、記錄與反思大學生學習過程的基礎之上實施的評價。對學生學習過程進行評價能夠發揮評價的改進作用，幫助學生發現并解決自身成長中面臨的問題，調控并改進自己的學習，不斷完善自己，增強學生的學習自信心和能力。發展性評價與以往注重甄別、選拔學生的一次性終結性評價不同，旨在綜合運用評價的多項功能，運用多種科學的評價手段，了解學生學習的優勢與劣勢，揚長避短，促進學生提高各種能力，得到全面發展。

合作學習中的發展性評價，一方面應獨立于教育教學或課程之外，以立德樹人為邏輯起點，依據義務教育質量評價指南確定的框架，綜合考察、測評大學生在品德、學業、身心、審美、勞動與實踐方面各項能力、素質的發展水平。另一方面將評價鑲嵌于合作學習活動之中，設計過程性評價。教師將學生分組，依據學生學習任務完成情況、小組合作學習表現指標體系，包括諸如紀律規范、學習態度、分工合作、問題解決、匯報發言等方面的觀察與記錄，將教師評價、小組同伴評價和學生自我評價相結合，提升學生自我認識、改進學習活動的品質，進而提升課堂教學質量和課程質量。

合作學習評價采用發展性評價的優勢在于，能夠直接、及時地判別大學生諸多復雜學習行為的外在表現。在合作學習中盡可能模擬真實的情境，使大學生運用既有的知識技能完成某項任務、解決某種問題或創造某個產品。在這一過程當中，教師通過觀測學生個體的實際表現，對其多種能力、綜合素養乃至核心價值觀等發展情況和趨勢進行評價。

合作學習活動可以讓大學生的知識技能、必備品質、關鍵能力乃至核心價值觀充分外顯。合作學習評價需要教師在課堂教學中對大學生的能力目標實施發展性評價，應多用適當的評語進行點評和激勵。評語要講究質量，不可進行籠統、沒有針對性的評價，必須結合大學生的具體表現，認真、客觀地評價他們的發展狀況和趨勢，讓他們清楚地了解自己的進步程度，并明確自己的努力方向。教師對大學生在小組交流、對話和討論當中呈現出來的判斷、歸納、提煉、分析、綜合、演繹等學科能力，以及在上述過程中展現出來的尊重、傾聽、理解、包容等人格品質，應及時給予認可和表揚，從而強化大學生的學習動機，增強他們的學習信心。合作學習評價的目標就是學習目標，評價過程就是學習過程，評價的結果就是學習的結果。合作學習中的發展性評價以真實情境為基礎，著眼于高階思維，指向深度學習，具有重要的導向、診斷和發展作用，特別適用于對核心素養的評價，是培育核心素養的重要途徑。

（三）評價主體與方式：靈活多樣化評價

合作學習評價要體現出多樣性。評價主體要多樣化，大學生、教師及高校都可以作為評價主體。多樣性的評價方式有大學生自我評價、組內評價、組間評價和教師評價。自我評價即大學生個人對自己進行點評，諸如自己參與小組合作的情況，學習的收獲與不足，下一步學習的努力方向等；組內評價即小組內部成員相互之間進行評價，如在小組討論過程中，哪位成員的發言較為積極，哪位成員的思考具有啟發性，成員間溝通與交流的程度如何，哪些成員取得了明顯的進步，成員在學習過程中還存在哪些問題等；組間評價即對每一小組的整體表現進行評價，如小組討論的過程怎樣、結論如何，從小組匯報的內容對小組的合作進行全方位、客觀的評價；教師評價是教師以以上幾種評價方式為基礎，進行概括性評價，比如大學生在合作學習當中的個人表現、小組成員間的合作情況、合作學習成果的情況等。

合作學習評價主體要多樣化，評價的方式也需要靈活多樣。首先，評價可以是測驗和考試。其一，測驗和考試是傳統教學評價中最為常見的方式，在合作學習中，也具有非常積極的作用。在大學生自學、小組準備、小組探究、小組匯報與競賽等各個學習階段都可以插入測驗和各種小型考試，以及在期中和期末實施大型考試。教師運用頻繁的測驗和各種規模考試對學生每個階段的學習進行評價，了解他們的學習情況，并及時反饋。其二，運用蘇格拉底式評定法，即把學生參與小組討論與合作探究中的表現作為評定學生學業成績的一部分。大學生必須學會有效思考，并能夠論證，為自己的觀點提出依據。蘇格拉底式評定法有利于大學生重視問題討論，促進大學生之間的溝通與互動。其三，采取教學觀察評價法。教師與大學生都可以觀察并運用表格記錄合作學習過程中大學生的行為表現、收獲的特別技能和進步。其四，撰寫學習日志和日記可以幫助大學生記錄和反思。日志是在合作學習過程中對學習主題與過程的簡單記錄。而日記更注重詳細記錄個體對事件、閱讀等的觀察、感受及意見。其五，檔案袋評價，又被稱為大學生學習成果檔案評價、作品集評價、歷程檔案袋評價、卷宗評價等。作為一種評價方式，它可以有目的地通過收集大學生的作品或記錄大學生一段時間的成長歷程，反映大學生的進步與發展。教師向學生介紹“學習成果檔案袋”的用途和價值后，學生按要求每人自做或購買檔案袋，設計個性化封面，將日常課堂中小組合作學習完成的作品、作業，學生自己的觀察記錄、讀書筆記、討論筆記、聽課筆記，收集的學習資源材料，教師評價、自我評價、同伴評價等收錄其中，清楚地反映個人學習過程，形成目錄，進行存檔。合理分析檔案袋評價結果可以為全面、綜合評價學生提供有力依據，除了通過紙筆測驗結果了解學生知識技能掌握情況，還可以從學生其他成長記錄中獲取學生德、體、美、勞方面的情況，尋找和分析學生發展中各類問題的原因，從而有針對性地改進教學，提升學生學習成效。

落實立德樹人根本任務是全面深化教育改革的迫切要求。立德樹人背景下，高校要建立和運用科學的合作學習評價體系，必須關注學生的全面發展，包含其德性與能力的成長，促使其在學習活動中形成適應未來發展的核心素養。為使合作學習評價發揮實效，教師應圍繞立德樹人的要求，以學生為中心，以培育核心素養為主線，重視學生的學科學業質量，倡導多元化評價方式，通過評價激勵學生自我完善、自主發展。在立德樹人根本任務的要求下，教師應從不同階段、不同視角、不同層面，并多用幾把尺子看待和評價學生，讓學生的綜合素養得到培育和提升。

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注：本文系2020年度廣西高等教育本科教學改革工程重點項目“基于‘產出導向的小學教育專業實踐教學體系重構”（2020JGZ143）的研究成果。

作者簡介：鄧草心（1981— ），湖北武漢人，博士，玉林師范學院教育科學學院副教授，研究方向為教師教育；寧愛華（1989— ），廣西玉林人，玉林師范學院教育科學學院講師，研究方向為教師教育；譚偉冰（1983— ），廣西玉林人，玉林師范學院教育科學學院講師，研究方向為教師教育。