核心素養(yǎng)下小學英語教學中“教—學—評”一體化的實踐探究

江穎

【摘 要】“教—學—評”一致性是基于新課標，實施教學的有效途徑，是學科核心素養(yǎng)落到實處的有力保障?！半p減”背景下，做到“教—學—評”一致性，實現(xiàn)高效課堂，顯得尤為重要。教師要深化“教—學—評”一體化，將教師的教、學生的學、學習成效三者緊密關(guān)聯(lián)起來，真正做到以評促教、以評促學。

【關(guān)鍵詞】小學英語 “教—學—評”一致性 核心素養(yǎng)

完整的教學活動包括教、學、評三個方面?！敖獭笔墙處煱盐沼⒄Z學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)方向，通過有效組織和實施課內(nèi)外教與學的活動，達成學科育人的目標?！皩W”是學生在教師指導下，通過主動參與各種語言實踐活動，將學科知識和技能轉(zhuǎn)化為自身的學科核心素養(yǎng)。“評”是教師依據(jù)教學目標確定評價內(nèi)容和評價標準，通過組織和引導學生完成以評價目標為導向的多種評價活動，以此監(jiān)控學生的學習過程，檢測教與學的效果，實現(xiàn)以評促教，以評促學。真正的教、學、評要求的是“教與學，教與評，再教與再學”的一種螺旋態(tài)勢，區(qū)別于教學評流線型的課堂形態(tài)。本文闡述了“教—學—評”一體化在實施過程中存在的問題，以閩教版小學英語六年級下冊Helping Each Other Part B為例，探討促進“教—學—評”一體化的策略。

一、“教—學—評”實施過程中存在的問題

1.教學設(shè)計碎片化、機械化。

雖然《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）強調(diào)單元整體教學，倡導學生圍繞真實情境和真實問題，激活已知，參與到指向主題意義探究的學習理解、應(yīng)用實踐和遷移創(chuàng)新等一系列相互關(guān)聯(lián)、循環(huán)遞進的語言學習和運用活動中。然而，在現(xiàn)實課堂中，仍然存在著教學設(shè)計的碎片化、機械化，將單詞、課文、語法分模塊的脫離語境的教學現(xiàn)象還是很常見的。這種方式的教學喚起的只是學生識記、理解等低階思維方式，難以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

2.評價缺乏針對性。

縱觀現(xiàn)在的英語課堂，我們會發(fā)現(xiàn)部分課堂的評價流于形式，評價方式單一，語言籠統(tǒng)。例如，上課前，教師就已經(jīng)在心里準備好了各種表揚的詞匯，good、very good、excellent、perfect等，一連串“好”的評價信手拈來，可事實是學生得不到真實、有效的反饋，使得評價失去意義。比如在課堂中很多教師會組織角色扮演的活動，學生積極地參與其中，得到教師的評價卻統(tǒng)一是“Good pronunciation”或者“You are good actors”。這些看似是對事實情況的評價，實際上是偽評價。在這個環(huán)節(jié)中，教師要針對不同學生的表現(xiàn)做出有針對性的評價，再適當?shù)靥岢鰧W生需要努力的方向，才能夠真正起到評價的反饋作用。

3.評價時機把握不準。

評價的時機把握是非常重要的。評價過快，不能充分調(diào)動學生的思考；而評價滯后，則無法運用評價獲取的學習結(jié)果調(diào)控課堂，也就談不上“教—學—評”一體化。受傳統(tǒng)教學模式的影響，大部分教師只關(guān)注到自己預設(shè)的課堂以及課堂的完整度，而忽視了課堂的生成性，無法根據(jù)學生的反饋進行調(diào)整。殊不知教師的及時評價與引導，可調(diào)動學生進一步思考，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。

二、核心素養(yǎng)下“教—學—評”一體化的策略探究

1.教學目標的制訂。

清晰的教學目標是“教—學—評”一體化的起點，也是落腳點。一節(jié)課的成敗與否，先決條件是教學目標是否全面、標準、切合實際。因此，教師在確定教學目標前首先要研讀《課程標準》，了解學生要達到的相應(yīng)級別的語言知識、語言技能、學習策略和文化意識的水平和要求。其次，教師要深度解讀教材內(nèi)容，不但要掌握一章一節(jié)的教材，還要深入、全面地熟悉全學年的教材。最后，教師還要充分了解學生的起點，即學生已有的知識和經(jīng)驗以及態(tài)度現(xiàn)狀。例如，Unit 2 Helping Each Other Part B這一課是以“人與社會”為主題，探討人際關(guān)系中的友誼應(yīng)該是彼此關(guān)心、互相幫助的。本篇課文的學習對象是六年級的學生。六年級的很多課文內(nèi)容是在復習舊知的基礎(chǔ)上進一步拓展開的。在學習這一課之前，學生已經(jīng)掌握了如何幫助他人的詞匯和句型“I can help...with...We can take...for...”。除了一般現(xiàn)在時，學生還會使用過去式描述曾經(jīng)發(fā)生的事情，了解王濤和同學之間發(fā)生的點滴。這些為本節(jié)課的展開做了良好的鋪墊。但文中僅展示了王濤生病時他的同學打算怎樣幫助他，而主題卻是helping each other，所以需要教師再構(gòu)文本，充實王濤為同學做過的事。

根據(jù)以上分析，再結(jié)合《課程標準》二級目標的相關(guān)要求，筆者將本課的教學目標確定為：

（1）借助課文圖片，理解語篇內(nèi)容，并能根據(jù)板書歸納課文主要內(nèi)容。

（2）通過文本獲取，梳理語言文化知識，并能通過再構(gòu)文本，深挖文本深層含義。

（3）能夠運用所學的詞匯、句型、語法談?wù)勊嘶蜃约鹤龅暮檬隆?/p>

（4）能在教師搭建的語言支架上，學會自主探究學習。

（5）通過本課的學習，能夠?qū)W會關(guān)愛他人，形成正確的價值觀。

2.教學活動的設(shè)計。

待教學目標制訂好以后，教師就可以圍繞教學目標設(shè)計相關(guān)的教學活動，使教學目標得以實現(xiàn)。Unit 2 Helping Each Other Part B的內(nèi)容呈現(xiàn)了學生互相幫助的場景，圍繞學校生活這一主題進行教學設(shè)計。在教學過程中，教師要挖掘主題的育人價值，培養(yǎng)學生的正確價值觀、必備的品格。

在一開始的導入環(huán)節(jié)，筆者同時呈現(xiàn)兩幅圖，第一幅圖是Part A的，學生根據(jù)筆者的引導描述“Wang Tao was not so good yesterday.”。通過Part A和Part B兩幅圖的對比，學生清楚了解到“Wang Tao feels better today.”，再呈現(xiàn)“Wang Tao is worried about his lessons.”，從而實現(xiàn)目標（2）。此時，筆者再拓展另一個問題：“What are Wang Taos parents worried about？”，進而提出問題“What can his classmates do to help him？”引導學生回答答案：“Peter can help Wang Tao with his English.Lily can help Wang Tao with his Chinese.”引導學生進一步探究并完成學習單“Julia can? ? ? ? ? ? ? ?.Yang Ming can? ? ? ? ? ? ? ?.His parents can? ? ? ? ? ? ? ?.”，從而完成目標（1）（2）（4）。

接下來，筆者圍繞主題語境，整合3～5年級教材的圖片，繼而提出問題“What can Wang Tao do to help his classmates？”，將焦點從大家對王濤的幫助轉(zhuǎn)向王濤對大家的幫助，并完成學習單的第二部分。在此基礎(chǔ)上，筆者引導學生對主題意義進行探究，總結(jié)出“Helping each other can make us feel warm.”的主題意義，從而實現(xiàn)教學目標（2）（3）（4）（5）。在拓展部分，筆者展示“My Friends”小短文，作為示范并提出問題“What can you do to help your parents？”，引導學生思考在父母為自己付出的同時，自己能為家里幫什么忙，從而實現(xiàn)教學目標（3）（5）。

而后，筆者讓學生以第三人稱的角度描述了家庭成員互相幫助的場景。從課文的第一人稱轉(zhuǎn)化為第三人稱，如此學生的知識得到了遷移與鞏固，讓學生關(guān)愛身邊有需要幫助的人，完成教學目標（4）（5）。

3.教學評價的實施。

為了提高教學活動的有效性，從而更好地實現(xiàn)學習目標，評價要貫穿于教學活動的各個環(huán)節(jié)之中。在課堂中實施多元化的評價，可確保教學活動順利進行。首先，教師要時刻關(guān)注學生的課堂表現(xiàn)，充分展示語言的魅力，對于學生的反饋給予積極的肯定和正面的引導，并為學生的進一步學習指明方向。比如，一開始的導入環(huán)節(jié)當學生回答“Wang Tao feels good today.”時，筆者先肯定其答案，接著進一步引導“Compared with these two pictures，Wang Tao feels...？Which word is more properly？”這時，學生就能很自然地說出“Wang Tao feels better.”。這種方式是學生自然習得的過程，相比教師的直接講授，學生能更好地領(lǐng)會better這個單詞的意思。在之后的環(huán)節(jié)中，當王濤的同學熱情地幫助王濤時，筆者提出“What do you think of Wang Tao？”，學生回答說“Nice.”“Warm-hearted”等。筆者進一步提問“Why do you think so？”，引導學生深挖文本深層意義，回顧王濤在生活和學習中是如何幫助同學的，從而引發(fā)更多的思維碰撞和深度學習。

其次，要充分開展學生的自評和互評活動。在教學過程中，筆者兩次運用到學習單，分別是引導學生探究“What can Wang Taos friends and parents help for him？”以及“What can Wang Tao do to help his classmates？”。通過完成學習單后，學生進行自我評價。在用第三人稱描述家庭成員互相幫助的句子這個環(huán)節(jié)時，學生則采用互評的方式進行評價。通過這樣的評價方式，充分調(diào)動了課堂學習的氛圍，把課堂的主動權(quán)交給學生。學生通過自評和互評的方式，也能更清楚、及時地了解自身的學習情況。

為了構(gòu)建高效的英語課堂，小學英語教學中要把教、學、評有效地對接起來，使學生得到及時的反饋，內(nèi)化、整合所學知識，掌握正確的學習策略，成為學習的主人翁。