基于新課標理念下三“主”課堂的構建與踐行

閆蒙

摘要：語文課堂應盡量地規避機械化、繁瑣化的師生問答，要站立在文本的整體性視角，通過設定主目標、明確主任務、設置主問題等方式，明確學習的主要方向，設置匹配的對應性活動，搭建相應的活動平臺，為學生構建廣闊的學習空間，將學習的主動性交還給學生，從而真正地將學生置放在課堂的最中央。

關鍵詞：小學語文；新課標理念；三“主”課堂；構建；踐行

受傳統教學理念的影響，絕大部分語文課堂教學都是以線條的方式排列組合，而教師則是貫穿這條教學主線的主體。學生在教師的帶領下，只能被動行走在教學主線上，這就嚴重窄化了學生在學習課堂中的自主性和廣闊空間。2022版《義務教育語文課程標準》倡導要設置明確的任務、創設真實的情境和典型的實踐活動。因此，課堂教學呈現出鮮明的板塊結構，已經成為迫在眉睫的教學改革需求。板塊化的課堂結構，可以通過任務驅動，激發學生的內在興趣；通過主問題，引領學生思維發展，拓展活動空間，搭建言語實踐的操作平臺。筆者就以統編版五年級下冊小古文《自相矛盾》為例，談談自己在這方面的實踐與思考。

一、聯系多維印證，精準設定教學主目標

教學目標是課堂教學師生行為的走向和定位設置。在傳統的教學當中，教師對教學目標的認識往往呈現出背離的情形：在教學研討或書面教學設計的時候，往往會高度重視教學目標的呈現；但是在具體的教學過程中，又往往會基于自己的經驗去演繹教學，無形當中忽視了具體教學目標的落實。這種背離很容易使教學目標變得虛化，因此從這個角度來看，要讓教學目標真正落到實處，作為語文教師就要緊扣義務教育《語文課程標準》、統編版教材和具體的學情，從語文教學專業的角度進行合理把握，只有精準地設定教學目標，才能為后續的設置主問題、明確主任務奠定基礎。

以《自相矛盾》這篇小古文為例，對于教學主目標的設定，教師既要從新課標針對第二學段所提出的教學目標入手，同時也要緊扣統編版教材所設置的語文單元要素等不同的維度進行全面解讀，從而將核心目標設定為以下三個方面：1.正確、流利、有感情地朗讀課文，讀出小古文獨有的節奏和韻律；2.能夠基于具體的文本語境，理解課文中難懂字詞的意思，會運用自身的語言復述整個故事的內容；3.聯系上下文，說出楚人最終“弗能應也”的根本原因，并結合自身的生活，搜尋與課文《自相矛盾》對應的事例。

這三個目標分別對應了不同的學習要求：第一項目標，旨在抓住學生對小古文了解具有一定難度的實際學情，將理解大意、正確朗讀作為這篇課文教學的基礎性要求；第二項目標重在學生理解文本大意的基礎上，把握詞語之間的內在聯系，嘗試融入到內在的認知體系，統整把握文本內容，復述故事情節；第三項目標則定位于寓言故事哲理的揭示，并聯系自身的生活，對照自我，將教材中的課文回歸到生活之中。

依循上述的目標定位就可以基本確立這篇課文教學的基本原則：首先，要精準地把握學情，了解學生當下所處的層次以及最終的目標歸屬；其次，要設置多元化的教學活動和靈動性的教學模式，充分激活學生學習寓言小古文的內在動力；再次，在教學活動中善于發現問題、積極思考問題產生的內在原因，最終達成解決問題的目的，并對寓言的內涵進行探索，形成屬于自身的獨特認知；最后，在自主性學習狀態下，形成舉一反三、觸類旁通的思維意識，從而促進核心目標的達成。仔細分析這里所列出的教學基本原則，可以發現其與教學目標之間形成了完美的對應關系：因為此前確定了精確的教學目標，所以在具體實施教學的時候，教學過程就可以在教學目標的引領之下進行；反過來為了教學目標的實現，具體的教學路徑又在上面所闡述的教學基本原則的約定之下得以保證，于是教學目標也就得到了有效實現。這也就說明，在小學語文教學當中、在解讀文本的時候注意多維印證，那么教學的目標就可以得到精準確定了，教學的方向也就不會偏離應有的目標。

二、緊扣文本內容，靈動創設教學主情境

任何學習都將激發學生的學習興趣，作為教學的源頭，蘇霍姆林斯基就曾經說過：“如果不能激發學生的學習動力，即便把學生捆在教室里也無濟于事?！钡珜W生作為具有主觀能動性的生命個體，學習興趣的激發，不能始終停留在靠教師的層面，而需要設置具有情境性、可感性和真實性的任務，將所要教學的語文知識和語文能力巧妙地貫穿于教學的主線之中，引導學生在深入分析、廣泛討論、集體感知、積極體驗等活動平臺中，實現對真實任務的交流分享，從而推動理解化意義的深度構建。這就要求，教師對任務的設置必須要貼近學生的最近發展區，將傳統的機械灌輸、生硬告知轉變成為學生內在認知的主動構建，讓學生樂于去學，愿意去學，積極去學，不僅學得扎實，而且學得更主動。

比如教學《自相矛盾》這篇小古文時，教師除了常規性地引導學生學習生字，正確讀文，質疑釋疑，疏通課文之外，還要在組織學生進行拓展想象、復述故事的板塊中，創造性地設置以下三個任務：首先，“添油加醋”，豐富、拓展故事的情節。引領學生在理解課文內容的基礎上，增加人物表現的細節，以小組合作的方式，根據情節發展拓展圖片，豐富故事的情節、內容和人物細節，然后從小組中選擇代表參加班級講故事比賽。其次，角色扮演，明示寓言故事的內在哲理。組織學生通過情境再現的方式，以角色扮演的策略，將故事所展現的情節，真實而客觀地呈現出來，進一步感受無論是矛刺穿了盾，還是盾抵擋住了矛，結果都與人物所表述的內容沖突，從而以體驗的策略激活學生的思維質態，在歷練思維的過程中揭示小古文所呈現的寓意。最后，聯系生活，拓展內在哲理的關照范疇。寓言閱讀如果不能與學生的實際生活相關聯，學生終究只能停留在寓言固有的空間之中，無法真正感受學習與自身的關系，興趣的激發也就成為了空談。因此，教師可以組織學生聯系課文內容，說說自己生活中曾經遇到過哪些矛盾的現象，并共同出謀劃策，探討避免這些矛盾的策略，從而將寓言故事與自身的生活巧妙地聯系在一起。

這些任務由淺入深，由易到難，完全作用于學生的已知范疇之內，有效推動了學生在學習課文、整合信息、遷移運用的能力發展，通過任務的達成與解決，充分體驗和享受愉悅感，而反思上述教學過程，可以發現理想教學效果的實現，正來自于教師所創設的教學情境。教學情境是否符合學生的學習需要，既依賴于教師對學生學習特點的把握，也依賴于教師對文本內容的分析。相比較而言，前者更為基礎，因為只有在把握了學生認知特點的基礎上去研究文本，才能保證文本內容與教學目標以及學生學習需要之間的匹配性，才能讓教學的目的順利落地。

三、依序課堂所需，明確研制教學主任務

語文課堂教學的目標設定、重難點的把握以及內容的精準研制，都與教師所設置的主問題有著緊密的聯系。所以，教學主問題不僅要求教師要具有整體把握文本的解讀能力，同時也要具備架構課堂教學體系的整體意識。事實上，主問題把握準確了，課堂教學的所有障礙就解決了一半，繼而成為學生思維有效發展的重要階梯。

緊扣編者提供的教材插圖，用自己的語言復述整個故事的內容，面對別人的質疑和挑釁，楚國人為什么不敢當著眾人的面用矛來戳自己的盾？從理解大意到復述訓練，最后到寓言故事內在哲理的揭示，整個過程層層遞進，步步為營，在鮮明的承接式追問中，推動了不同層級學生的思維能力發展，對應了這個單元注重學生思維訓練的語文要素。由此就不難看出，核心主問題對應學習核心，高效地引領學生的思維潛入到文本的內核之中，對整節課的教學起到了提綱挈領、提領爾頓的導向性作用，為學生開辟了逐步向文本深處邁進的學習路徑。

《自相矛盾》這篇課文所著重解決的問題是探尋“其人弗能應也”的最終原因，教師可以緊扣這一學習難點，設置教學要求。隨著上述主問題的逐步落實，不僅讓學生理解了文本表面上的意思，同時在復述中又梳理了內在的邏輯框架，更將學生的思維依附在文本的內核之中，從而真正認識到：如果真的矛刺穿了盾，這就與楚人在叫賣過程中所說的內容相矛盾；如果矛沒有刺穿盾，也與楚人在叫賣過程中所說的內容相矛盾……當學生完成了這一層級的思維探究之后，教師不能戛然而止，還可以設置以下的追溯性問題，順應學生思維，相機而導：原來是這樣的，怪不得著名的哲學家韓非子在結尾處發出了這樣的感嘆，你又是怎樣理解的？怪不得這位楚國人“弗能應也”，面對這樣的結果，他腸子都悔青了，灰溜溜地走了，最終只能這樣感嘆道……

這種基于學生原始認知式的追問，不僅將學生的思維引向了深處，同時更設定了外顯表達的支架，更將學生的思維所得有序、全面、整體地呈現出來。由此則不難發現，設置好主問題，避免了機械式的生硬追問，從而在核心主問題的驅動之下，推動了學生認知意識的高效發展。

編輯/趙卓然