我國職業院校“雙師型”教師隊伍建設的關鍵問題、推進困境及解決對策

辛雨 唐瑗彬 徐冉

摘要：高素質、高水平的教師隊伍是發展職業教育的第一資源，是支撐新時代國家職業教育改革的關鍵力量。“雙師型”教師是職教教師隊伍建設的特色和重點，我國職業教育教師隊伍建設的系列政策為指導職教師資隊伍的發展建設指明了方向。依托我國職業教育教師隊伍建設的系列政策文件梳理出“雙師型”教師隊伍建設在師資來源、培養過程、專業發展三方面的關鍵問題，剖析當下教師隊伍建設推進困境現狀，提出加強職業教育學科建設，完善職教教師系統化頂層設計；以能力本位重塑“雙師型”教師培養目標，創建點鏈面立體式培育格局；落實職前職后一體化培養，建立技術賦能、名師引領輻射長效機制等解決對策，為新時代職教“雙師型”教師隊伍建設工作提供借鑒。

關鍵詞：職業院校；“雙師型”教師；隊伍建設

中圖分類號： G715

文獻標識碼： A

興國必先強師，全面加強教師隊伍建設，已成為我國加快教育現代化、建設教育強國的一項根本性民生工程［1］，而“雙師型”教師這一概念依據我國對技術技能型人才以及職教專業教師隊伍建設的需要，早于1995年的政策文件中就被提及。2019年9月，教育部等四部門聯合印發《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，進一步提出“雙師型”教師隊伍建設的12個要求，強調“雙師型”教師隊伍改革的重要性。當前我國職業教育正處于提質培優、增值賦能機遇期和改革攻堅、爬坡過坎關鍵期［2］，2022年4月，伴隨《中華人民共和國職業教育法》的修訂（以下簡稱“新職教法”），我國職業教育迎來了發展新機遇。新職教法明確了職業教育的目標定位，其中全文共有11條內容提到教師，對比舊法增加了8條，分別涵蓋了職教教師來源、培養過程、專業發展等內容。同年10月，教育部印發《教育部辦公廳關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》，出臺了《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》，該標準明確我國職業教育“雙師型”教師認定范圍、標準、實施、發展路徑，根據不同水平的“雙師型”教師設置了發展等級，為職業院校教師個體專業發展指明了方向，規范了職業院校開展“雙師型”教師認定工作。

然而，目前我國職教“雙師型”隊伍建設仍存在教師來源單一、師資培養不協調、教師專業發展效果不佳的現象。這些現象反映的“雙師型”教師隊伍發展的本質問題是什么？又該如何針對性解決？本文以近年來我國職業教育“雙師型”教師隊伍建設系列政策文件為出發點，梳理我國職業院校“雙師型”教師隊伍建設的關鍵問題，結合當前職教“雙師型”教師隊伍建設推進困境，提出我國職業院校“雙師型”教師隊伍建設的解決對策，以期助力新時代職教“雙師型”教師隊伍建設工作。

一、“雙師型”教師隊伍建設的關鍵問題

“雙師型”教師隊伍是國家發展職業教育的基礎，是進行職業教育改革的基礎性力量。新職教法為我國職業教育的持續發展提供了根本性的制度保障，該法通篇包含8個章節69條內容，與舊法相比增添了關于職業教育教師和受教育者以及職業院校的相關內容，其中職業教育教師與受教育者單獨為一章節，在法律層面上明確表示加強職業教育教師隊伍建設就是推動職業教育高質量發展、優化職業教育類型定位、培養高素質技能人才的重要舉措。《職業教育“雙師型”教師基本標準》明確職業教育教師分層分級認定的基本標準，給予政策激勵與獎勵傾斜，引導和鼓勵職教教師走“雙師型”發展道路。因此，以我國職業教育“雙師型”教師系列政策為基礎，解讀國家層面在“雙師型”教師隊伍建設的基本導向，剖析我國職業教育“雙師型”教師隊伍建設的關鍵問題，對探明我國“雙師型”教師隊伍建設的可行路徑具有深刻的指導意義。

（一）優化職業教育教師來源結構，夯實高技能人才培養的基石

近年來，隨著國家職業教育改革穩步推進，一系列職教政策的落地實施，各地職業教育辦學規模、招生數量、專業門類逐年增加。同時也暴露出職業教育師資力量不足的問題，多數職業院校存在師資短缺、結構不合理等現象［3］。

新職教法明確規定職業院校教職工人員規模中應有“一定比例的社會公開招聘的專業技術人員、技能人才擔任專職或者兼職教師”。同時“鼓勵職業學校聘請技能大師、勞動模范、能工巧匠、非物質文化遺產代表性傳承人等高技能人才，通過擔任專職或者兼職專業課教師、設立工作室等方式，參與人才培養、技術開發、技能傳承等工作”。不僅如此，為切實保障職教教師合法權益，新法在第四十四、四十六條明確提出“國家保障職業教育教師的權利，提高其專業素質與社會地位”“建立健全符合職業教育特點和發展要求的職業學校教師崗位設置和職務（職稱）評聘制度”，從而為拓寬職教教師來源尤其是專業課教師來源，提高教師整體質量水平保駕護航，從教師來源上破解我國職業教育“雙師型”教師數量稀少，教師結構不合理，專業能力不強的頑疾。

早在2018年，中共中央、國務院頒布了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，作為我國首個面向教師隊伍建設的里程碑式政策文件，明確提到教育問題的根本，在于全力建設好一支德才兼備的教師隊伍。新職教法頒布后，教育部辦公廳發布《關于開展職業教育教師隊伍能力提升行動的通知》，其中明確提到加大職教教師隊伍建設的關鍵舉措之一就是暢通職教教師校企雙向流動，實施兼職教師特聘崗位計劃。可以發現，我國職業教育關于擴寬職教教師來源，加強專任教師培養，支持發展兼職教師隊伍的政策導向十分鮮明，表明發展高質量職業教育，職業教育教師的來源是法律與政策都關注的問題。

（二）明確多元主體參與職教師資培養，為師資培養蓄勢賦能

新職教法明確提出職業教育應著重培養學生的職業綜合素質和行動能力，強調行動能力包含專業能力、方法能力和社會能力等［4］。人才培養目標的更新對職教師資培養提出了新的要求，職業教育教師作為人才培養的關鍵主體，對于其研究應聚焦能力走向多元發展，師資培養走向多元化與開放性［5］。

新職教法系統闡明了職教師資培養的利益相關者，包括各級人民政府、職業教育師范院校、行業企業組織、職業培訓機構和職業院校等。同時，明確規定各利益相關者的職責，提出“各級人民政府應當采取措施，加強職業教育教師專業化培養培訓，鼓勵設立專門的職業教育師范院校，支持高等學校設立相關專業，培養職業教育教師；鼓勵行業組織、企業共同參與職業教育教師培養培訓。產教融合型企業、規模以上企業應當安排一定比例的崗位，接納職業學校、職業培訓機構教師實踐”，在法律層面上系統覆蓋了職教師資培養各責任主體的職能，從實施者角度賦予了不同參與主體的法律義務，進一步體現了我國職教師資培養的跨界性和社會性。

早在2019年《國家職業教育改革實施方案》中就提到“加強職業技術師范院校建設，優化結構布局，引導一批高水平工科學校舉辦職業技術師范教育，構建校企合作的職業教育教師培養培訓體系”。2021年教育部、財政部發布《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2021—2025年）的通知》，其中強調支持高水平學校和大中型企業共建“雙師型”教師培養培訓基地、企業實踐基地。近年來一系列政策法規的提出，表明我國職教師資培養需從學歷導向轉變為“學歷+技能”雙導向育人，從單一培養試點到混合制辦學改革，特別是鼓勵校企合作、產教融合等多元主體聯合的培養模式。職教師資培養多元主體參與是大勢所趨，搭建聯合培養平臺，創新協同培養等問題是新職教法重點保障的關鍵內容。

（三）加快推進職業教育教師專業發展，支撐現代職業教育體系構建

職業教育教師作為高技能技術人才培養的主力軍，應該具備培養面向未來專業技術人才的教育教學能力與終身學習能力，這就要求國家相關政策與法律推動職業教育教師不斷發展自身專業技能。

新職教法延續了舊法中對職教教師培訓的表述：“縣級以上人民政府及其有關部門應當將職業教育教師的培養培訓工作納入教師隊伍建設規劃，保證職業教育教師隊伍適應職業教育發展的需要”，強調國家需要保障職教教師的權力，促進其專業素質的發展與社會地位的提高。并提倡“各級人民政府應當采取措施加強職教教師專業化培養培訓”，明確了成為“雙師型”教師是對職業教育教師的職業定位，培訓是促進教師教學技能持續提升的重要手段。

2019年教育部教師工作司發布《職業技術師范教育專業認證標準》，強調從職教教師專業發展結構來看，職教師范專業的畢業生必須具備專業知識實踐能力和教學能力，同時還應有終身學習和專業發展意識。對此，通過制定教師職業發展培訓和實踐研修制度，建立教師分類評價制度，使評價結果與績效分配、職稱評聘掛鉤，增強教師專業發展內驅力，使教師個體能不斷適應時代和職業教育發展需求。與此同時，2022年10月教育部辦公廳發布的《關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》中將“雙師型”教師認定分為初、中、高三個級別，系統闡述了“雙師型”教師中高職教師認定的層級標準與量化指標，解決了“雙師型”教師認定單一、缺乏對職校教師專業發展內生動力激發的問題。由此可見，職教師資專業發展問題將持續是未來教師隊伍建設的核心議題。

二、職業教育“雙師型”教師隊伍建設的推進困境

“雙師型”教師隊伍建設不僅是職業院校核心競爭力，更是職業教育高質量發展的驅動力。然而目前我國職教“雙師型”教師隊伍建設在教師來源、培養過程、專業發展等方面仍存在瓶頸問題，職業教育要實現高質量發展，需要正視長期以來困擾師資隊伍建設的問題，探明問題發生的本質所在。

（一）職業教育學科建設對職教師資培養的支撐度不足，職教教師缺乏統一的差異化準入標準

截至2021年，我國中職學校本科及以上學歷專任教師占比94%，高職學校本科及以上學歷專任教師占比99%，研究生及以上學歷專任教師占比41%。可以發現，本科及以上學歷高校畢業生已經成為我國職業院校師資主要來源之一。然而，截至2021年，全國共有普通本科師范院校145所，專門培養職教師資的本科師范院校卻僅有12所，開展碩士層次培養的單位只有34所，培養院校數量遠不及普通教育師資培養院校。此培養規格遠遠無法滿足高職教育百萬擴招等現代職業教育快速發展的迫切需要。

在國家大力發展職業教育背景下，我國職教培養單位仍數量不足，其背后深層次的原因在于我國職業教育學科在整個教育學科中處于弱勢地位。學科是教育發展的邏輯起點，亦是專業發展的理論根基。一方面，職業技術教育在1990年納入專業學科目錄，獲得學科外在建制上的合法性，且經過了近三十年的快速發展也取得了不俗的成就，但目前職業技術教育學科存在特色概念體系的缺失；學科邏輯框架的弱化；學科研究范式形成機制的缺場；學科發展動力不足等問題［6］。另一方面，一級學科授權審核制度阻礙了職業技術教育二級學科的發展。根據國務院學位委員會的相關規定，從2010年開始，不再接受各單位以二級學科的名義申報博士學位授予權，并試行碩士學位授予權的一級學科申報制，例如同濟大學在職業技術教學學科方面起步較早，但由于錯過2006年職業技術教育學二級學科博士點申請的機會，到目前也無法進行職業教育博士點的培養，而西北農林科技大學、東北財經大學的職業技術教育學二級學科點也早在2017年被取消［7］。在內涵建設與外部制度的雙重壓力下，我國職業教育學科建設任重而道遠。

除了高校畢業生就任職校專任教師以外，目前我國多個職業院校自主開展高層次技能型兼職教師招聘，企業來源的兼職教師已經成為我國職教教師的重要組成部分。2020年我國中等職業教育兼職教師數量79萬人，占專任教師數量的12%，與2010年15%的占比相比，我國職業教育兼職教師比例基本上呈逐年下降趨勢。企業來源的優秀兼職教師在專業技術、技術技能和實踐經驗等方面優于高校畢業生，能在專業教學方面凸顯“職業性”，但與國外發達國家，如德國兼職教師比例達到80%，英國與日本的兼職教師比例高達60%相比，我國職業教育兼職教師數量相對匱乏。究其原因在于，一方面缺乏統一的兼職教師準入標準，職業院校對兼職教師隊伍建設無章可循，無法靈活處理兼職教師企業職務與教學崗位的沖突問題，削弱了企業技術人才入校兼職的積極性。另一方面，職業院校聘用兼職教師待遇過低，與企業薪酬相比，職業院校的職位吸引力不足，導致職業院校兼職教師并不愿意到校任教，我國兼職教師隊伍難以形成應有的規模與影響。

（二）“雙師型”教師培養各主體間價值沖突，培養不協調不充分

新技術、新產業、新經濟的快速發展，迫切需要高素質的技術技能人才支撐，同時也對職業教育師資培養提出了更高的要求，我國職教師資培養已然走上跨界的多元主體參與的辦學格局，以職教師資培養高校為主體，地方政府、職業院校、行業企業聯合參與的多元化培育格局是我國職教師資培育的常規模式，是培養“雙師型”教師的應然舉措，然而，也正是由于培養主體的跨界聯動，導致職教師資培養環節中政府、培養高校、行業企業、職業院校之間的培養價值存在沖突［8］，體現在各主體在師資培養環節的參與程度、政策執行力度并不相同，這也直接導致職教師資培養不協調。第一，在培養理念上，職業教育是一種職業性、教育性、學術性兼備的教育類型，職業教育“雙師型”教師需要同時具備實踐操作能力和理論教學知識，實踐教育是職業教育發展的生命線，但在師資認定時仍存在重視技能證書等顯性評價指標、忽視能力等隱性指標的評價內容，容易造成雙師型教師認定評價流于形式［9］。第二，在培育模式上，現有職業技術師范教育的培養大致分為兩種：一種是設置獨立職業技術教育院校，學院承擔了學生專業技術教學能力與職業教育教學能力的培養，但此類院校由于教育學科的優勢地位與自有師資的專業背景限制，容易忽視或者減弱專業學科教學，使學生較難將專業與職業教育教學融合，涵育專業教育教學能力；另一種是將職教師資培養根據專業歸入專業型學院，職業教育教學類課程由專門化的職教學院開設，專業性課程由歸屬學院開設，專業技能與教學能力培養由不同學院承擔，容易導致師資培養師范性和職業性割裂，教學能力與實踐能力培養“兩張皮”現象。第三，在培養內容上，我國職業教育師資培養存在鮮明的技術性［10］，課程目標具有適應性，體現在課程設置隨經濟發展和職業院校的現實需求而及時調整更新，但目前課程設置存在重教學能力、輕實踐能力的現象，實踐技能教學與理論知識教學的占比不均，師資培養的主要場所在培養高校，在職業院校實習時更多只能去旁聽教師上課，在企業實習時只能采取見習的形式［11］，實習效果必然大打折扣，進而導致職教師資的教學能力、實踐能力、專業技術能力無法充分融合、遷移至工作崗位。

（三）教師職前職后能力發展脫節，教師專業發展機制有待完善

近年來我國各級教育行政部門和職業院校在構建職前培養與職后培訓一體化發展的教師教育體系方面的投入不斷加強，以期實現“雙師型”教師隊伍的全鏈條培育和全過程成長，但目前我國職業院校針對建立職教師資培養培訓體系的目光重點仍在于職前師資培養教育，職后培訓缺乏制度化的規范，過程性質量管理機制未能得到應有的重視。

從培訓內容來看，職前培養與職后培養的內容不能進行較好地銜接，存在一定程度的脫節問題。我國在教師職前培養階段僅重視職前一次性培養，忽視職業發展要求，破壞了教育的連續性［12］，職后培訓階段無法發揮繼續教育專業提升作用，離落實教師職前職后一體化培育仍存在一定的距離。同時，教師培訓內容亟待解決針對性不強且實用性不足的問題，部分職業院校沒有遵循教師的專業發展規律和階段性需求制定科學的“雙師型”教師個性化培養方案及制度，僅僅依靠行政命令，要求教師配合完成“培訓任務”，在實施培訓時存在較大的盲目性，無法引起參培者的重視。

從培訓方式來講，培訓多以上大課、聽專家講授的形式為主。存在培訓缺乏自主與個性，教師對培訓內容沒有自主選擇權，教師個體的培訓需求易被忽視等問題，教師的主觀能動性大大受限。隨著教育信息化的推進，職教教師的培訓更是存在需求分析手段過于傳統，方案設置針對性不強，培養模式單一，對象性思維嚴重，偏重教學技能，教師多樣化、個性化發展難以滿足等問題［13］。雖能一定程度上利用互聯網與大數據獲取海量教學培訓資源，但培訓方式仍然不夠靈活且多數只流于形式，難以滿足參培教師的自主發展的內生需求，培訓的真實有效性有待加強。

從培訓效果來看，教師專業發展評價、監督與跟蹤發展機制尚未健全。當下職業院校教師不缺少職后培訓的機會，包括為了幫助新手教師快速進入專業角色捷徑的入職崗位教育培訓，助力教師持續更新自身專業知識體系、提升教學能力的骨干教師培訓，幫助教師生涯規劃、提升自我效能感的職業道德培訓等等，但培訓內容未能得到價值內化，無法將培訓學習內容運用于現實教學情境中以解決實際教育問題。導致培訓后效不佳的重要原因為針對教師職后培訓多元評價制度與長期支持機制的缺位，多數培訓基地尚未形成針對參培的教師培訓后效的評價體系與跟蹤機制。對培訓過程的監督與培訓結果的評價大多以書面小結為主，無法真正考量參培教師對培訓內容的領悟程度，無法跟蹤教師是否將學習到的新技術、新方法、新知識運用到實際教學的情況，導致教師無法通過培訓持續提升自我效能感，加之，參培教師所在職業院校的教師專業發展動力機制不完備容易造成教師逐漸失去提高工作績效與專業自適應成長的動力［14］。

三、職業教育“雙師型”教師隊伍建設問題的解決對策

我國職業教育教師隊伍建設系列政策發揮著推動和引領我國職業教育教師隊伍發展的關鍵作用。以政策文本中教師隊伍建設關鍵問題為出發點，提出針對教師隊伍建設推進困境的解決對策是推動職業教育“雙師型”教師隊伍高質量建設的關鍵。

（一）加強職業教育學科建設，完善職教教師系統化頂層設計

學科之所以稱為學科必須要有科學的范式［15］。庫恩認為范式的核心要素包含本體論、認識論和方法論［16］。學科建設的根基在于知識生產，而職業教育學科發展必須將職業專業知識生產作為基本，將“職業、職業管理、職業開發”作為其本體論；與社會生活鏈接形成相對完整的有辨識度的發展觀、系統觀和時空觀認識論作為其認識論；同時職業教育作為一種“跨界”學科，加強多學科與跨學科的研究，從而取得職業教育學科發展的方法論突破，借用獨特的方法論不斷提升職業教育理論思維能力，加強學科理論的元研究。另一方面職業教育學科的發展需要在理論指導下積極行動的研究人員，建立不同層次的研究梯隊，進而推動職業教育學科理論研究與應用研究的融合。因此開展省部共建，擴大職教本碩層次人才培養規模，同時以職業技術師范院校為主體，開啟職業教育博士層次人才的培養工作，進而為職業技術教育學科建設提供人力保障與研究動能。國家應為職業技術師范院校職業教育學科碩博點申報開辟“綠色通道”，開創博士層次職業教育人才培養的新局面。借鑒醫學等學科門類的實踐探索［17］，開展職業教育人才“本碩”“本碩博”連讀的人才培養新模式，為助力職業教育學科建設夯實人才來源。

職業教育學科建設是職業教育事業穩步發展的內在支撐，精準的頂層設計是職業教育事業可持續發展的外在保障，目前我國已經推出一系列職業教育教師發展的重大舉措，但職業院校教師數量不足、來源單一的問題并沒有得到有效解決。職業院校兼職教師作為我國職教教師的重要組成部分，由于缺乏統一的準入制度和激勵制度，導致我國兼職教師群體數量匱乏。因此，建立健全發揮兼職教師作用的長效機制，將兼職教師隊伍建設列為職業院校評估、考核的項目之一，鼓勵地方政府創設良好的政策環境，將國家政策導向轉化為可操作的工作機制。其次加強校企合作，深化產教融合，打通行業企業與職業院校人才流通機制，鼓勵職業院校吸收行業企業領頭人、技能大師進入學校執教，發揮專業領頭人效應，為構建專兼職教師共同體樹立領導核心。第三，加強對兼職教師的培訓，制定兼職教師的分層分類的入職標準，以充分吸收行業企業高層次人才為原則，推行針對兼職教師的系統化職前培養計劃，達到教學能力標準的兼職教師才能進入職業院校從事教育教學活動，從入口保證兼職教師的基本教學質量。

（二）以能力本位重塑“雙師型”教師培養目標，創建點鏈面立體式培育格局

繼新職教法后的《關于做好職業教育“雙師型”教師資格認定工作的通知》明確提出了職業教育“雙師型”教師認定工作應以師德為先、能力為重、緊跟產業、最終實現教師終身發展，強調“雙師型”教師作為技術技能人才的培養者和引路人，須得弘揚師德、踐行產教融合，堅持理實一體，寓教于產，實現終身教育，同時也映射著職教師資培養的新要求，目前，我國職教師資培養已經邁入從單一主體到多元主體協同培養的格局，但由于培養主體客觀存在的價值沖突、各主體間的參與辦學存在不平衡不充分現象，導致我國職教師資多元開放培養的推進存在困難。因此，通過能力本位重新塑造我國職業教育師資培養的價值觀，搭建多元協同的培育平臺，創建點鏈面立體化培育格局，綜合提升師資培養質量。首先，發揮職教師資培養高校、職業院校、行業企業和政府部門等多元主體的支撐作用，構建四位一體的跨界協同培育平臺，共同協作制定“雙師型”教師培育的方案內容，劃清各主體間的職責與關系，共同體現“職業性”“教育性”“學術性”的能力理念。其次，以職業教育“職業性”“教育性”“學術性”為培養理念，構建通識課程、專業課程、師范課程緊密結合的職業教育師資培養課程鏈，由各培養主體共同負責參與培養，保障職業教育“雙師型”教師既能落實立德樹人根本任務，又能勝任行業企業崗位工作，還能進入職業院校教書育人。最后，以“雙師型”教師專業短板能力為基本面，通過深化改革培養方式，加強對口行業企業、職業院校在師資培養過程中的作用，重視職教師資面向對口行業企業、職校的見習、實習安排，發揮“頂崗實習”的實際作用，切實提升職教師資育人傳技的能力。

（三）落實職前職后一體化培養，建立技術賦能、名師引領輻射長效機制

新職教法中延續舊法關于職教教師培養培訓工作的表述，說明職教教師培養培訓工作一直是我國職教教師隊伍建設的關鍵保障，但目前對于建立職教師資培養培訓體系的目光重點仍在職前師資培養階段，存在職前培養與職后培訓割裂的現象，因此，應從職教師資培養培訓的責任主體入手，完善職后培養體系建設，加強職前職后培養培訓有效銜接，推進職教教師職前職后培養培訓一體化的落實。

職后培訓內容應當基于教師個人職前培養的不同學科背景和實踐經驗的具體情況。師資培訓基地需在充分調研教師發展培訓需求的情況下，從參培教師角度設計培訓目標、內容、方式等，規劃適合“雙師型”教師專業拓展延伸的路徑，制定科學合理的周期性培優提質計劃［17］。充分挖掘“雙師型”教師職業生涯全程的專業發展潛力，賦予教師職后專業發展的主動權，實現職前職后的有機聯動，促使職后培訓能真正滿足教師自身的研修要求，達成教師長足的可持續發展。同時加強技術賦能，繼續深度推進產教融合，強化培訓的過程性管理與訓后評價機制建設。將數字技術、數字思維應用于培訓構建管理全過程，借助平臺精準化全面收集培訓數據，建立教師成長數據庫，過程性地記錄參培教師的學習成效，掌握培訓動態，促使培訓效果可視化，提高管理效能，實現對教師培訓的過程性評價，動態性監測，以評促建，不斷提升培訓成效。

其次，職業院校應充分推動發揮教師職后發展的主觀能動性。一方面鼓勵“雙師型”教師之間形成專業學習共同體，著力打造“名師引領、骨干支撐”的教師教學創新團隊，啟動職業院校名師、名匠、名校長工作坊培育計劃，充分發揮龍頭專業群優勢，結對院校各取所需，進而擴大專業學習共同體的效能，實現共贏與均衡發展，構建可持續發展師資生態圈，推進名師引領示范輻射的長效機制生成。另一方面，以行動研究、課例研究等多種方式積極開展校本研修活動，以新型技術為主要手段引導職教教師開展原生態的教育研究工作，鼓勵支持教師開展反思性教學實踐，在行動研究的過程中實現由內而外地有效驅動教師專業理論、實踐能力的全面提升，挖掘其教育教學潛能，形成實境化的教育智慧，改進教育教學工作狀態，助推“雙師型”教師的專業及個性化發展。

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Key Issues， Dilemmas， and Solutions for the Construction of “DoubleQualified” Teachers in Vocational Schools and Colleges in China

XIN Yu， TANG Yuanbin， XU Ran

（Guangxi Normal University， Guilin 541004，China）

Abstract： Highquality and highlevel teachers are the major resources for the development of vocational education and the key force to support the reform of national vocational education in the new era. “Doublequalified” teachers are the feature and focus of the construction of the vocational education teaching team.? The promulgation of the new Vocational Education Law further points out the direction for development and construction of vocational education teaching team. Based on the new Vocational Education Law， we have sorted out the key problems of the construction of “doublequalified” teaching team in terms of the source of teachers， cultivation process， and professional development， and analyzed the dilemmas and status quo of the construction of teachers. A series of countermeasures are proposed： strengthening the construction of vocational education disciplines， improving the systematic toplevel design of vocational college teachers; reshaping the cultivation goal of? “doublequalified” teachers with the competence orientation， and creating a threedimensional cultivation pattern of points， chains and surfaces; implementing the integrated cultivation of prevocational and postvocational teachers， and establishing a longterm mechanism of technological empowerment， leading and radiating by famous teachers. This study provides reference for the construction of “doublequalified” teachers in the new era of vocational education.

Key words： vocational college;? “doublequalified” teachers;? team building