小學整本書閱讀起始階段學生“不想讀下去”的深層原因分析

王瑩

在小學三年級進行整本書閱讀的起始階段教學，是近來小學語文教學興起的熱潮。然而，小學整本書閱讀起始階段的教學在實踐中卻遇到諸多難題，其中最突出的就是小學生普遍“不想讀下去”。為了解決這個難題，許多教師想了不少辦法，做了不少嘗試，但效果都不盡如人意。我們認為，要想切實解決小學整本書閱讀起始階段學生“不想讀下去”的難題，必須先“弄清病癥”，即對其產生的深層原因進行細致分析，這樣才能“對癥下藥”。

一、覺得不如讀繪本有意思

在開始整本書閱讀之前，小學生的課外閱讀書籍主要是繪本。因此，當開始接觸純文字的整本書時，他們自然要將之與繪本相比較，結果越讀越覺得“不如讀繪本有意思”，主要原因有三：其一，難適應。繪本主要以圖畫成書，構圖精美，色彩豐富，文字數量有限，每張圖畫都有“可讀”的內涵，且圖畫與圖畫之間能呈現簡明易懂的敘事關系，甚至可以讓不識字的兒童“讀懂”其中的故事內涵。相比之下，整本書的字數較多，動輒數萬字以上，版面的行間距較密，不如繪本中的文字排列疏密有度，書中插圖稀少，已習慣于圖畫輔助閱讀的小學生頓時覺得極不適應，常常興趣索然、淺嘗輒止。其二，難讀懂。小學整本書閱讀起始階段的學生的閱讀理解主要是借助形象思維，但很多教師有意無意地急于發展小學生的抽象思維能力，選擇的書目常常是成年人也難有耐心讀完的整本書，其趣味程度、內容結構、人物關系、時空轉換、理解線索等，與小學生現有的認知水平和身心特點不盡相符甚至差距較大，往往令小學生望而生畏，“不想讀下去”。其三，查字煩。整本書閱讀起始階段的學生剛剛升入三年級，識字量在二千字左右，而他們接觸到的整本書，字數少則四萬，多則數十萬，其中的生字詞可想而知。因此，他們的整本書閱讀過程不時被查字典打斷，閱讀的流暢度和體驗感自然受到極大影響。“老查生字太煩人”成為整本書閱讀起始階段學生的共鳴。另外，這個階段的學生的整個閱讀行為還處于比較低的層次，閱讀體驗缺乏真切感。

二、不覺得讀整本書有什么好處

與小學三年級學生隨機聊起整本書閱讀時，經常可以聽到類似的反饋：“讀那本書不知道有什么用？老師如果沒叫我讀，我是不會讀的”“看書沒意思，一點兒都不好玩”“我不知道應該選什么書來讀，老師推薦讀哪一本我就讀哪一本。”從表面上看，似乎是學生由于認知水平和年齡特點的局限，對整本書閱讀價值的認識還處于比較迷茫的階段，大多不知道自己能從書中學到什么知識，也未能體驗到閱讀的愉悅感。但從深層原因探析，不難發現問題主要還是出在教師身上，即教師在整本書閱讀的教學過程中，有意無意地忽視了如何讓學生體悟整本書閱讀的價值。首先，從教師整本書閱讀的備課情況來看，大多“倉促上陣”。相比較熟悉的單篇課文教學，教師整本書閱讀的備課量巨大，單是將整本書熟讀一遍就要耗時數日甚至數周；加之教師本身沒有接受過完整的、系統的整本書閱讀教學培訓，在教學策略、教學措施、教學形式和教學方法等方面都缺乏經驗，因而備課過程只能重點考慮“如何把課上下來”“讓學生讀起來就行”，至于整本書閱讀的價值，只能找點參考資料就“發展語言，鍛煉思維，強健精神，提升境界”說上幾句，究竟如何具體化那就顧不上了。其次，從教師整本書閱讀的授課來看，大多“新瓶裝舊酒”——缺少“書”的意識和“整”的能力，還是大多采用單篇課文的教學方式。要么選擇幾個“精彩片段”進行閱讀欣賞，間或提示學生說說令自己感動的情節或喜歡的片段；要么是把文中的某些知識作為教學的主要內容，間或組織學生就自己感興趣的知識內容進行交流和分享。而非就整本書的閱讀進行教學，忽視了培養學生整體性、系統性的閱讀思維。由于教師的教學方式游離于整本書閱讀的基本規律之外，因而學生的閱讀方法和閱讀思維也就依然停留在以往的較淺層次上，無法進行深度閱讀與思考，難以體悟整本書閱讀應有的價值。

就現行教學實踐來看，教師在小學整本書閱讀起始階段教學中需要重點關注的問題是：如何通過選讀法、精讀法、速讀法、摘錄批注法等多種閱讀方法的傳授與練習，讓學生感受到自己閱讀能力的不斷提升；如何通過“獲取和檢索”“整合和解釋”，讓學生體悟到自己閱讀層次正逐步向“反思和評價”的深層次推進；如何通過從紛繁復雜的結構和內容中把握整本書故事情節的發展、人物的命運，以及作者的思路和脈絡，讓學生體會到思維敏捷性和深刻性增強的效用；等等。

三、考試又不考整本書閱讀

教師在備課和上課中表現出來的上述問題，還與“考試又不考整本書閱讀”有著千絲萬縷的聯系。目前，不管是省、市級語文質量檢測，還是區級語文學業檢測，小學第二學段閱讀方面的統考基本都不涉及整本書閱讀，而是側重于單篇文本閱讀能力的考查。常見考題主要涉及單篇文本關鍵信息的提取、主旨的把握、修辭手法的簡單鑒賞、理解作者所要表達的思想感情等。偶爾會出現“我讀了許多課外書，最喜歡的是《》，因為__________”這樣的考題，看似與整本書閱讀有關，但其實并未涉及閱讀策略、閱讀實效等整本書閱讀的實質性問題。因此，教學中常常出現令人尷尬的現象——那些平時不太重視整本書閱讀，而把主要精力花在單篇文本閱讀及其解題技巧訓練上的教師，其學生語文統考成績提升較明顯；而那些平時較重視整本書閱讀的教師，其學生語文統考成績往往不升反降。這樣一來，“考試又不考整本書閱讀，不值得在整本書閱讀上花費時間和精力”，成了不少教師私下的共識。

由于整本書閱讀缺少“統考的指揮棒”，學校教務部門對它的教學管理也就“講起來重要，做起來次要，忙起來不要”了。其結果，導致以下三個突出問題：一是“各行其是”。學校教務部門對整本書閱讀的課程計劃與實施的管理，缺乏像統考學科那樣的規范約束。整本書閱讀的教學目標、教學內容、教學進度基本由教師自行決定，學校沒有對此進行跟蹤和落實，教師常常缺乏適切學生實際的整本書閱讀計劃，甚至“整本書閱讀”經常游離于語文學科的課程體系之外，僅在家中進行閱讀，更像是可有可無的課外閱讀活動。二是“有量無質”。學校教務部門對整本書閱讀的具體教學缺乏統一的質量監察，即便教研組有統一的教學要求，也因沒有定期的統一考核或評價而“形同虛設”，以致“上多上少、上好上壞一個樣”的現象普遍存在，久而久之，教師的責任心和學生的重視程度自然逐步弱化。三是“隨意挪用”。由于學校對整本書閱讀的淡漠，使之教學管理“相對松懈”，加之整本書閱讀對提升學生語文素養和語文成績的效果難以短期顯現，原本用于整本書閱讀的閱讀課經常被隨意擠占或挪作他用，特別是臨近考試的時候，閱讀課更容易被用作單篇文本閱讀理解的“刷題課”。

（作者單位：福建省廈門市集美第二小學）