深度學習視域下小學數學教學的策略

摘 要：以核心素養為導向，小學數學教師應積極引導學生深度學習。文章淺析深度學習視域下的小學數學教學內涵，提出提高教學目標的關聯性、注重教學內容的整體性、保障教學組織的有效性、增強教學評價的多元性四大策略，以供一線教師借鑒。

關鍵詞：深度學習；小學數學；教學實踐

作者簡介：馬輝（1987—），男，甘肅省定西市岷縣閭井鎮中心小學。

隨著基礎教育課程改革的深入，指導學生深度學習已經成為小學數學教師共同的教學追求。那么，如何理解深度學習？怎樣通過有效策略促成深度學習？教師應立足核心素養培養，把握小學數學深度學習內涵，結合實際情況調整教學策略。下面對此展開進一步的探析，希望幫助更多小學數學教師明確深度學習視域下的小學數學教學策略，幫助更多學生深度學習小學數學課程。

一、深度學習視域下的小學數學教學內涵

深度學習，指的是指向核心素養培養的一種學習模式。在關于如何實現基礎教育改革和現代化發展的教研與實踐中，教育部基礎教育課程教材發展中心組織編寫了深度學習教學改進叢書，并在《深度學習：走向核心素養》（理論普及讀本）中強調：深度學習是培養核心素養的重要途徑［1］。由此，深度學習視域下的小學數學教學，也可定義為：以核心素養為導向的小學數學教學。教師應依據《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）優化小學數學教學策略，促進學生數學眼光、數學思維、數學語言的發展，幫助學生實現深度學習。

二、深度學習視域下的小學數學教學策略

下面以北師大版小學數學教材為例，結合數學核心素養內涵以及教學實際，探析深度學習視域下小學數學教學策略。

（一）提高教學目標的關聯性

目標在深度學習中發揮著重要的導向作用，設置具有深度和關聯性的教學目標，有助于發揮目標在教學過程中的指導作用，通過逐漸深入的教學，使學生實現深度學習。這要求教師在深度學習視域下的小學數學教學中，提高教學目標的關聯性。教師可以聚焦課標中的核心素養培養目標，結合實際教學內容設計課時、單元、主題教學目標，并在不同課時目標中，提高其關聯性。

以三年級上冊“加與減”第一課時“捐書活動”為例，其內容是在一、二年級“百以內的連加、連減、加減混合運算”上安排的，深度學習本節課，應充實和發展學生原有的認知結構。所以，教師在設置目標時，應使其在一定程度上關聯一、二年級“百以內的連加、連減、加減混合運算”教學目標。比如：鞏固百以內的連加、連減、加減混合運算；結合百以內的連加、連減、加減混合運算，預測三位數連加的運算過程；通過一道例題和三個問題的探究，運用三位數的連加運算解決實際問題，總結歸納“百以內連加”與“三位數連加”的共性。之后，教師應以此目標為導向展開教學，一邊引導學生溫習一、二年級的“加與減”，一邊引導學生遷移已有知識和經驗探究新的內容，使學生原有的認知結構在“溫故知新”中得到有效充實和發展，達成深度學習目標。

（二）注重教學內容的整體性

教學內容的整體性，指的是整體把握教學內容，通常以單元整體教學為表現形式。課標指出，為了實現核心素養導向的教學目標，要注重教學內容的結構化。教學內容是實現教學目標的重要載體，預先對其進行整體分析和設計，能在實際教學中幫助學生更迅速地建立體現數學本質、對未來學習有支撐意義的結構化知識體系，從而促成深度學習［2］。而單元整體教學，是使教學內容具有整體性的最常見的方式。教師可嘗試以單元為核心組織小學數學教學，通過對單元目標、單元任務、單元活動等的整體設計，促使學生深度學習。

以三年級下冊“認識分數”為例，單元構成為“分一分（一）”“分一分（二）”“比大小”“吃西瓜”，目的在于幫助學生初步認識分數的意義，學會比較同分母分數或同分子分數的大小，學會同分母分數相加減的計算方法，是一個由“認識分數”到“遷移運用分數”的整體，每一個環節都至關重要。首先，教師要設置單元整體教學目標：使學生能結合具體的生活情境和直觀操作，認、讀、寫簡單的分數，知道分數各部分的名稱，初步理解分數的意義；能比較簡單分數（分母小于10）的大小，并經歷從直觀到抽象的過程，探索和掌握同分母分數的簡單加減運算，解釋得出的結果。其次，教師要分成3或4個課時進行教學，結合學生實際，整合“分一分（一）”與“分一分（二）”兩部分內容，結合教材提示與生活實際，引導學生認識分數，理解同一個分數在不同的整體中表示的數量不同。再次，教學“比大小”，教師可通過列舉大量的同分母或同分子分數，引導學生通過判斷不同分數的含義，掌握比較分數大小的正確方法。最后，教師要落實“吃西瓜”教學，在具體問題中，先引導學生判斷分數的實際意義，再引導學生討論和解決問題，解釋計算結果。這樣學生便可經歷由淺入深的單元整體學習，使每一個課時的學習活動都指向單元整體教學目標，并緊密銜接前一個課時，這對學生深度學習有極大的好處。

（三）保障教學組織的有效性

教學組織的有效性，即教學過程的有效性。只有有效的教學組織，才能在真正意義上創造講解教學內容、實現教學目標的良好環境，使學生進入深度學習狀態。而創設情境、介入問題、滲透數學思想、習題訓練、延伸任務等，都是保障教學組織有效性的合理方式。

1.以情境為載體，促進學生深度學習

情境能夠有效降低數學知識的抽象性，使學生更輕松地觀察、分析和理解抽象的知識內容，在減少教學枯燥感的同時，促進學生深度學習。而生活實踐、信息技術等，都是常見的情境創設材料和工具。教師可以依據實際教學內容，以學生熟悉的生活為切入點，創設真實、有趣的情境，先使學生“入境”，再引導學生深度學習。

以四年級上冊“運算律”第三課時“加法結合律”為例，教師以故事導入新課：蹦蹦和跳跳去森林商店買堅果，買核桃花了62元，買巴旦木花了19元，買榛子花了38元。結賬時，蹦蹦把核桃、巴旦木、榛子的價格加在一起，很久才算出要付多少錢，跳跳卻脫口而出：“一共119元。”對此，教師引導學生猜測：跳跳為什么算得那么快？學生被故事吸引，不斷猜測與聯想，通過討論達成共識：“62與38可以先加在一起，結果是100，然后再加上19，就能很快把結果算出來了。”在此基礎上，教師引出“加法結合律”，進一步講解新課內容，使學生展開深度學習。

2.以問題為載體，驅動深度探究

問題是驅動學生思考的關鍵工具，深度學習視域下的小學數學教學更加重視學生的主體地位，注重學生對數學的自主思考和探究。教師可以通過問題為學生營造探究性思考氛圍，讓學生在討論和解決問題的過程中，展開深度學習。這要求教師充分認識到“問題數量”“問題質量”“問題的關聯性”的不同作用，合理把控問題數量和質量，努力做到“少而精”。之后，提高問題的關聯性，設計“問題鏈”等［3］。這樣，學生就能在探究和解決進階性問題的過程中，實現思維的遞進式發展。

以四年級下冊“小數乘法”第一課時“買文具”為例，教師設計以下問題鏈：什么是乘法？你還記得一位數乘一位數、兩位數乘一位數等乘法嗎？它們都是怎么計算的？小數和整數的區別和聯系分別是什么？基于兩者的區別和聯系，你認為小數的乘法可以怎樣計算？觀察算式0.2×4，你能算出結果嗎？問題由“乘法”開始，通過“整數的乘法”“整數與小數的區別”逐步向“小數的乘法”過渡，有效調動學生已有的乘法學習經驗，驅動學生對小數乘法算法與算理進行自主探究。學生基于已有知識體系展開邏輯推理，自主探究小數乘法規律，實現深度學習。

3.以思想為載體，培養深度思維

深度學習要求學生具有深度思維，而學生數學思維的發展情況不僅由對知識的思考和探究程度決定，還由對數學思想的領悟程度決定，如數形結合思想、歸納推理思想、分類討論思想等。所以，教師要在深度學習視域下的小學數學教學中，將數學思想當作重要的載體，通過在教學過程中滲透數學思想，培養學生的深度思維。

以五年級上冊“分數的意義”第一課時“分數的再認識（一）”為例，為使學生經歷概括分數意義的過程，實現深度學習，教師在提出“表示什么？”等問題后，要求學生自主畫出線段圖、格子圖、示意圖，并做出解釋。有學生畫出3 cm長的線段，并解釋道：“是3 cm線段中的1 cm線段。”也有學生畫出一個等邊三角形，將其平均分成3份，表示：就是一個等邊三角形中的一份。“畫圖解釋分數”的過程，滲透了數形結合思想，不僅有利于深化學生對分數的認識，還能使其形成數形結合思想，促進深度學習的發生。

4.以習題為載體，引發深度實踐

習題的本質是解決數學實際問題，教師要利用習題引發學生對小學數學的深度實踐，這也是在深度學習視域下優化小學數學教學過程的一種方式，能夠促成學生的深度學習。教師可以在學生基本掌握數學理論知識后，圍繞現實生活設計分層數學習題，引導學生解答習題，分享答案和思路，及時修正錯題。學生結合自身的學習感受和實例選擇合適的習題，按照教師要求參與完整的習題訓練過程，能夠在選題、做題、說題、改題的實踐中，循序漸進地進行深度學習［4］。

以五年級下冊“用方程解決問題”第二課時“相遇問題”為例，教師可結合以下實際問題，完善隨堂習題訓練：（1）兩個工程隊共同開鑿一條隧道，各從一端相向施工。甲隊每天開鑿4米，乙隊每天開鑿3.5米，21天完工，這條隧道長多少米？（2）兩地相距330千米，甲車每小時行駛32千米，乙車每小時行駛34千米，兩車同時從兩地相對開出，幾小時后相遇？相遇時甲車比乙車少行駛多少千米？出發2.5小時后，兩車相距多少千米？對此，學生首先需要完成教材例題分析，掌握用方程解決相遇問題的基本思路。其次要強化習題訓練，選擇某一習題展開實踐。最后分享思路和答案，改正錯誤的解決步驟，一步步走向深度學習。

5.以延伸為載體，支持深度拓展

課堂是小學數學教學的主陣地，但不是唯一的陣地；教材內容是小學數學教學的主要內容，但也不是唯一的內容。深度學習視域下的小學數學教學，還需要教師適當延伸教學空間與內容，組織學生進行有深度的拓展學習。教師應當重視生活實際與數學教學內容的聯系性，基于小學生的特點，組織社會實踐活動，讓學生在社會生活中應用數學知識，在社會實踐中展開深度學習。教師可以將數學文化、數學家的故事等融入教學中。學生借助數學文化與數學家的故事加深對數學的了解，也是一種深度學習。

以六年級上冊“百分數的應用”為例，每個課時結束后，教師都可以為學生布置“尋找百分數在生活中的其他應用”的拓展任務，讓學生基于對百分數意義與作用的認識，認真觀察現實生活，總結百分數在生活中的用途，并結合實例說明自己對“如何應用百分數”的理解。這樣，學生既能通過前一課時的拓展實踐為后一課時的深度學習奠定基礎，也能通過單元拓展實踐更好地內化百分數的相關知識，不斷完善自身的認知結構。

（四）增強教學評價的多元性

評價是小學數學教學中的關鍵一環，所以在深度學習視域下的小學數學教學中，教師應著眼于評價，增強其多元性。簡單來說，教師可以融合形成性評價與終結性評價，從數學眼光、數學思維、數學語言三個維度評價學生的深度學習情況，使學生清楚地認識到自己達到了深度學習的哪一層次，并有針對性地彌補不足［5］。

以六年級下冊“比例”第二課時“比例的應用”為例，教學評價指標可設計為：是否能在實際情境中理解比例意義和性質；是否能在推理和運算中正確解比例；是否能正確理解比例在解決問題時的現實意義；等等。而后，教師可根據學生的課堂綜合表現與學情檢測結果展開評價，有針對性地點評每一個細節。

三、總結

深度學習是當前環境下小學數學教學的發展趨勢，教師應充分認識深度學習的內涵，準確把握深度學習與核心素養培養的聯系，將深度學習理念全面滲透在教學目標、內容、過程與評價中。特別是在教學過程中，教師應多管齊下，借助情境教學、問題教學、數學思想教學、習題訓練、拓展延伸等多種手段，最大限度地引導學生展開深度學習。

［參考文獻］

［1］張鵬程.核心素養下小學數學教學深度學習策略實施路徑［J］.家長，2021（34）：67-68.

［2］吳倩枝.試析核心素養視域下小學數學深度學習策略［J］.新課程，2021（43）：47.

［3］林衛.核心素養視域下小學數學深度學習教學策略［J］.新課程，2021（28）：45.

［4］朱俊華，吳玉國.深度學習視域下小學數學結構化教學策略［J］.中小學教師培訓，2021（6）：51-53.

［5］吳仁玉.深度學習視域下小學數學課堂教學現狀與尋策［J］.教師，2020（36）：65-66.