德國職業教育師資培養模式：歷史進程、時代價值與經驗啟示

張琰

摘? 要：職業教育師資培養是影響職業教育質量的關鍵因素。德國職業教育享譽全世界，擁有優異的職教師資培養模式。回顧德國職教師資培養模式的演進歷程，可以劃分為中世紀時期、工業化進程時期與現代進階時期三個階段，每個階段不同的師資培養模式皆呈現出獨特的時代價值。經過多個世紀眾多版本的更迭發展，德國職教師資培養逐漸實現專業化，其推陳出新、貼合時代、多元共生的發展趨勢及規律能為我國職業教育師資培訓改革提供經驗與啟示。

關鍵詞：德國；職業教育；職教師資；師資培養

中圖分類號：G719.3/.7? ? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：2096-3769（2023）03-036-07

（Vocational Education and Training，簡稱VET）最為出色的國家之一，德國職業教育為社會輸出的人力資源數量之多、質量之優在國際范圍內皆首屈一指。這些優質人才的職業知識與能力的獲取都離不開對職教教師的教育與培訓。教師是教育強國的第一資源、科技強國的關鍵支撐，教師素質是影響教育質量的關鍵因素。師資培養是教師素質養成的母機，是教育的教育，因此師資培養改革受到高度重視[1]。德國職業教育大獲成功的背后，與其不斷演進的師資培養模式息息相關。

文章探索與研習德國職業教育師資培養模式的發展，尋繹其歷史發展的趨勢與規律，解析不同師資培養模式所產生的時代價值，以期針對我國職業教育師資培訓改革提供有益建議。

一、德國職教師資培養模式的歷史進程

早在中世紀時期，德國就已構建出制度化的學徒制師資培養模式，在之后的七百余年歷史進程中，不斷演繹、發展、進階，其歷史進程可以劃分為三個階段。

（一）中世紀起始的傳統學徒制模式（13世紀前后-18世紀）

德國有組織的職業教育可追溯至中世紀的行會學徒制。“學徒制”一詞也正是伴隨行會組織的建立應運而生的。德國具有悠久的手工業生產史，中世紀階段的行會學徒制是當時手工技能傳承的主要方式。手工業者必須先加入行會，才有資格從事相關職業，這種制度被稱為“強制行會制”（Zunftzwang），體現行會組織在生產秩序維持和學徒監督管理上的絕對權威。行會對其成員實施監督與管制，也守護相關成員的集體利益。簡言之，“強制行會制”保障了傳統學徒制技能形成的秩序。

行會組織根據手工從業人員的專業技能熟練程度，將他們劃分為學徒、工匠、師傅。師傅可以招收學徒，學徒的學習期限為五至七年，習期滿后需完成“工匠作品”，并由師傅向行會提出申請，行會審查通過，即代表完成學徒階段，獲得“工匠”稱謂。工匠仍不得獨立營業，只能受雇于師傅，當工匠的手藝達到精湛之時，獨立完成一件“師傅作品”后便可獲得“師傅”頭銜。可以發現，該階段的師資培養可以稱為“師傅養成記”，學習內容以獲取技藝為主，在成為師傅之前需進行層層考核，而培育歷程則為“學徒—工匠—師傅”。

（二）工業化進程中的多元化模式（18世紀末至20世紀初）

16世紀德國開始興建職業學校，為手工業學徒提供補充性文化和基礎理論知識。18世紀末，在工業化進程逐漸席卷各個產業的浪潮下，機械化大規模化生產逐漸替代傳統的手工制作。此時傳統學徒制受到嚴重沖擊，逐漸難以適應工業化的體系。工業化大生產對勞動者產生須具備一定文化知識的要求，以提高生產率，而此前伴隨著傳統學徒制發展所創建的進修學校又無法滿足日益專業化的培訓需求。因此，亟需專門的教育機構對民眾開展職業培訓，職業學校應運而生，并逐漸替代傳統學徒制。這一時期，新興職業學校開始出現，且逐漸趨向于制度化和組織化，“雙元制”的職教模式亦是在此時期逐步形成[2]。在職業學校大幅擴建的發展過程中，職業學校的師資培養需求日趨旺盛。職業學校師資培養呈現多元化態勢，具體有以下三種典型模式。

1.普魯士研討班模式

1811年，普魯士先是從政策層面上取消了“強制行會制”，徹底瓦解了行會對學徒制的壟斷權力，企業獲得雇用學徒與工匠的權限。與此同時，普魯士的教育制度也與之前發生了翻天覆地的變化，其規定青年在18歲以前要盡可能接受職業的補習教育，在習得基本勞動技能同時接受思想教育，以培養青年具有“為國家服務”的精神，成為忠于國王的“德意志公民”[3]。該教育制度既促進了職業學校的蓬勃發展，又將公民教育聚焦于職業實踐導向。職業教育師資培養的建構將“職業實踐”視為培訓的核心，并以職業學校、實訓工廠的二元模式，取代傳統師徒制培訓方式，其職業教育體系也逐步完善起來。

1913年起，普魯士創立專門的師資培育機構，并以為期1年的“研討班模式”進行師資培訓，此模式主要針對那些未受過高等教育、經驗豐富的技術人員以及在職業教育機構任職的小學教師。師培課程內容上，分別為側重于青少年心理發展的職業教育教學以及特定行業職業導向的相關科目教學論。而后，該師培模式對研討班中的學員提出了更嚴格的規定，要求他們在教育經歷和工作經驗上必須滿足以下條件：具有普通教育背景和三年及以上工作經驗的技術人員、工程師或具有職業學校教學經驗的小學教師。

2.巴登-符騰堡工程師模式

1825年，富庶的巴登符騰堡地區創建了卡爾斯魯厄的多元技術學校，并開啟了“工程師培育模式”，職業學校教師實際上即為專業工程師，師資培育同于專業工程師培育。不同于傳統學徒制透過實務操作歷程，也不同于普魯士聚焦于職業實踐的師培模式，多元技術學校不僅開設科學導向的師培課程，還開設了職業技術相關的輔助性科目，例如在夜間部以每周六次課形式進行，學習時間為2～3年，首次開啟系統與科學導向之師資培養。這一時期，職業學校教師被視為專門人士或科技人員，而非職業教育者或教學法專家，這種以培育工程師為宗旨的師培模式，深遠地影響了德國職業教育的師資培養。

在工程師導向的師培模式規定職業學校教師必要的入職條件有兩個：一是需在高等學校接受系統與專業的高等教育，二是具有與工程師資格相應的理論基礎與實務操作能力，以保證其日后能熟練掌握所要教授學科的內容。這一時期職業學校教師實際上是專業工程師。以巴登符騰堡地區職業學校教師的師資培養為例，其課程包含系統性學科理論知識、工廠車間實習、產業界的實習與培訓，完全與工程師培育無異，教育學和教學法知識皆未列入師培課程中。換言之，具有行業工程師資格者，便具備了職業學校教師的職業資格，此時期職業學校教師無獨立職業資格要求。

3.漢堡-圖林根邦教學法專家模式

魏瑪共和國時期（1918-1933年），職業教育被納入統一的教育制度體系中。社會民主黨作為執政黨，提出“教學法專家導向”的師資培養模式，強調職業教育及職業教育師培應遵循教育原則。

魏瑪共和時期規定，所有年齡在14-18歲之間且沒有進入中學的青少年必須接受免費的職業繼續教育[4]。這時期的職業學校作為教育性機構，其職能是為國家和社會培養能適應社會且能與社會相融合的技術工人；將教育作為培養國家新生代的方式，重視教師的價值導向作用，職業學校的教師成為學生精神與智力發展的引路人。

基于這樣的師培理念，職業學校教師的培訓場所被放到了大學中，入學條件除了必須具備高等學校入學資格外，還需要2年的工作經歷。此時，職業教育的教師被認為是培養從事技術工作的學生教育者，教育科學和教育哲學理論開始獲得重視，也成為此時期師資培養的重要內容。教學法專家導向的師培模式，強調教師既非熟練的操作工亦非專業工程師，而是介于理論和實踐間的教學法專家。

（三）現代進階的工作過程導向模式（20世紀70年代至今）

20世紀50年代末期，蘇聯成功發射人造衛星，世界各國意識到優質教育與國家發展之間的密切關系，遂紛紛推進教育改革以此來提高科技水平。教育體系內的全面改革也深刻影響了職教師資培養模式。20世紀以來，技術知識領域的學科導向培養模式是德國職業教師培養學術化和知識化的重要策略。但學科導向的師培模式無論是內容還是形式都趨向于工程師培育，既不考慮德國的勞動力市場和文化，也嚴重忽略了職業教育的內在要求[5]。

1973年德國州文教部長聯席會議（Kultusministerkonferenz， 簡稱KMK）提出“職業性專業”（Berufliche Fachrichtung）的理念，并以此作為職業教育師培的新方向。而后，德國在職業性專業理念基礎上，建構“工作過程導向”（arbeitsprozessorientiert）培育模式。該模式并不根據學科專業，而是根據具體的工作情境、過程與任務構建學習內容[6]，將工作職位與過程轉換為學習環境和學習領域，進而將工作過程與學習過程融為一體，實現在工作中學習，體現職業領域中的工作、學習一體化。

現代進階時期的工作過程導向培育模式強調職業學校教師的專業知識，并非工程學與教育學等相關學科的簡單結合，而是應將職業學校教師的職業行動能力視為人才培育的核心目標。

二、德國職教師資培養模式的時代價值

德國職業教育師資培養模式，跨越多個世紀，歷經了不同階段和眾多不同模式的發展，每種模式都展現其獨特的時代價值。

（一）傳統學徒制模式：“做中學”源遠流長，奠定職教師資培養的技能本位

在工業革命前，傳統學徒制對各個產業的發展皆具重大意義。正式學校教育直到19世紀才在個別工業國家普遍出現，而在此之前，技能傳承最普遍的方式就是通過學徒制。。

傳統學徒制被視作是德國有組織的職業教育與培訓的起源，其學習方式由師傅在實務操作歷程中傳授技能，學徒在“做中學”習得專業技能，具有封閉性強、規模小，學習年限長等特點。這種學習方式實際上是在構建實踐共同體（Communityof Practice），學徒初期都只是邊緣性參與，例如觀察師傅操作、承擔簡單的任務等，但隨著技能的增長，學徒會逐漸承擔重要任務，從邊緣性參與者逐步趨近實踐共同體核心，進而獲得了專家身份，而實踐共同體也因此得到再生產與轉化[7]。這套歷程既是學徒進階成為被認可的手工業者歷程，也是培育師傅的過程。即使在之后的歷史進程中，發展出其他不同的師資培養模式，但每種模式都保留了傳統學徒制中的“做中學”，表現出對職業教師專業技能培訓的重視。可以說，“做中學”理念為德國職業教育奠定了基于技能本位的師資培養模式。

此外，傳統學徒制的時代價值還體現在對整體職業生活的“浸潤”，即幫助學徒逐步構建職業認同和身份感。行會學徒制不僅聚焦于專業技能的傳承，更是為其成員塑造一個與特定職業緊密結合的政治、經濟、文化氛圍，是一種特定職業倫理的社會化歷程。傳統學徒制這一“社會教化功能”也對德國職業教育產生深遠影響。且由于傳統學徒制的工作場所既是家庭、共同體又是教育機構，學徒制亦可被看做是一種生活方式。這種將職業技能與知識、職業倫理與日常生活相融合的學藝方式在德國一直延續至今，依然深刻地影響著德國乃至全世界職業教育的發展[8]。

（二） 多元化模式：趨向學科導向，初顯職教師資培養的學術性

工業革命中，大量興建職業學校以取代傳統學徒制。在職業學校大幅擴建的脈絡下，教育界對職業學校師資培養的議題關注度持續提高，甚至成為教育界研究的顯學。這段時期的師培模式從單一化走向多元化，三種典型的師培模式代表三種不同的培訓導向，映射出德國時代和社會發展。從德國政府所發布的師資培養政策上來看，無論從文本數量還是主題內容廣度上都顯著提高，職業教育師培模式在這一時期逐漸制度化和系統化。

普魯士的研討班模式強調職業實踐導向，巴登-符騰堡地區的工程師模式為德國工業化達到領先水平提供支持，而漢堡-圖林根邦師培模式既容納了科學課程、職業實踐，又融入教育學與社會科學，隨后進一步發展出“法蘭克福教學方法論”（Frankfurter Methodik），以此連接現代進階時期的師培模式。法蘭克福教學方法論此后逐步發展為著名的職業教育專業教學法，成為平行于普通教育的職業教育理論基礎，為職業學校教師爭取職業權利和社會地位提供了有力支撐，在德國職業教育發展歷史上具有里程碑意義[9]。

多元化三種師培模式雖呈現不同的導向，但都摒棄了傳統學徒制中隨意性的培育方式，并不同程度地納入理論性知識。即使最重視職業實踐的普魯士研討班模式，其師資培訓課程也包含一般性職業教育與特定行業專業的教材教法。因此有研究者指出，多元化的三種師培模式在某種程度上都是從傳統的做中學師培模式，趨向學科導向（Disziplinorientierung）方向發展[10]。這無疑大幅提高了職業教育教師團隊的學術基礎，使職教教師權力和地位得到了有效保障。

多元師培模式的交替與融合，為職業教育的教師從傳統培訓者向教育者轉變提供了多重路徑，這一時期也成為德國職教教師接受職前學術性教育的肇始階段。職教場所由家庭作坊走向職業學校，職教培養由指導轉變為教學，職教教師由培訓者轉向教育者，職教內容由單純的技術培訓朝向多維學習拓展等，這些對職業教育的師資培養發展產生了深遠的影響。

（三）工作過程導向模式：以職業行動能力為核心，實現職教師資培養的專業化

1973年，KMK第一次對德國職業教育教師資格進行了規定，隨后德國職業教育教師也正式進入了國家公務員行列，實現與文科中學教師同屬于一個等級，正式確立了職教師資培養的外在形式專業化[11]。而工作過程導向模式的出現，厘清了職教教師應具備的專業性和能力，確認以職業行動能力為培育核心，幫助職業教育教師培養實現內在的專業化。

德國職教師資培養專業化的改革過程中，對于學科導向的職教師資培養模式的批判聲不絕于耳，認為其過于關注教學研究而遠離職業實踐，且對所有的教師類型在教育學和心理學行動能力方面提出了相同的要求，這有悖于職業教育的內涵和本質。與此同時，關于職教教師作為“專業人員”（Fachmann）概念的含義也被重新審視與反思起來，上述問題的審思結果被體現到了改進職教師資培養課程設定上——以專業性的學習內容為依托、關注真實的工作過程以及重視培養職業行動能力。

“職業行動能力”是指個體“在職業情境中從事熟練而職業化的、個體深思熟慮的以及承擔社會責任的行動的本領和狀態”[12]，它是個體所擁有的能夠滿足復雜工作需求的前提條件，也就是說，當行動者明確如何完成一項工作任務時，那么他就具備了此項職業行動能力。不萊梅大學的Rauner教授團隊圍繞新手到專家不同階段的典型工作任務進行特征描述與歸納，進而建構工作過程導向培育模式的課程，支持學習者通過完成典型工作任務，實現對職業工作的范例式學習，進而發展職業行動能力。而為了進一步落實以職業行動能力為核心的培育目標，德國職教師資培養學制改革中，在大學學習階段額外增加實習學期，以此促進職前教師自我專業意識的成長，以及彌補他們缺失的教學行動能力。職業行動能力的提升標志著職教教師內在專業化的實現，而這也是實現職教師資培養專業化的核心。

三、德國職教師資培養模式的經驗啟示

自中世紀起始至今，德國職教師資培養模式歷經三個階段的發展，呈現出辯證性回歸的發展特征，發揮出服務社會經濟發展的獨特功能，反映出雙元培養的得天優勢，其演進歷程推動了德國整個職業教育體系的發展，是德國職教能夠舉世聞名、大獲成功的重要原因。總結德國職教師資培養模式的發展經驗，能夠為我國職教師資培養改革提供啟示、指明方向。

（一）推陳出新，師資培養發展呈現辯證性回歸

德國職業教育的師資培養模式跨越多個世紀、歷經眾多不同模式的發展，但每個階段不同模式之間都有一定的“傳承”和“迭代”。中世紀時期的傳統學徒制模式，最核心的特點是通過“做中學”習得專業技能。中期多元化師資培養模式三種導向都一定程度上“摒棄”了傳統學徒制以模仿和試錯為主的培育方式，而趨向學科導向。而在“傳承”方面，多元化師資培養模式仍然保留了傳統學徒制的“做中學”部分。工作過程導向則是“摒棄”了中期多元化的學科導向模式，從過去的學科導向轉向了職業世界，重新審視職業學校教師作為專業人士概念的含義，更加聚焦于職業學校教師為培育技術人員的要求，進而建構出工作過程導向師培模式。在工作過程導向的理念指導下，此階段的師資培養以高等教育專業學科為基礎，重新進行組織建構、發展成為一門獨立的學科體系，彌補多元化模式時期師培模式僅停留在不同專業學科簡單加總結合的缺陷。這種更聚焦于真實工作過程的師培模式，是傳統學徒制時期師培理念的“回歸”。

但這種“回歸”并非是回到原有的狀態，而是揚棄前階段后，邁向更加完善的階段是一種辯證性回歸，呈現出黑格爾辯證觀中“正反合”的辯證發展歷程，即后階段并非完全拋棄前階段，而是仍部分保存前階段的模式。現代進階時期的工作過程導向師培理念呈現“回歸”傳統學徒制的趨向，但在教學組織與內容上則奠基于多元化模式時期強調的系統化科學基礎，將職業實踐與工作過程進行教學論的模式化。因而，進階時期工作過程導向的師培模式，綜合了初階時期重視工作過程培育，以及中階時期重視系統性科學基礎上，進而發展出更完善的師培模式，呈現為一種“辯證性回歸”。

由此，對中國職教師資培養提供的啟示有以下幾點：第一，要堅持職教師資培養改革，不斷推陳出新，取其精華去其糟粕，向前發展的過程是曲折的，但總趨勢一定是向好的，在肯定一部分基礎上再發展，相當于集中了前幾個階段的積極成果后的進一步完善；第二，要扎根中國大地辦“適合的師資培養”，馬克思唯物主義辯證法提到“一個事物的發展必須有適合其生長的環境和土壤”，因此要始終堅持一切從中國實際國情出發，繼承而不守舊，借鑒而不照搬，追趕而不追隨，逐步建立具有中國特色、符合職教教師成長規律的師資培養模式。

（二） 貼合時代，師資培養方向始終圍繞社會經濟發展

“應運而生”是解析德國職教師資培養模式發展歷程中高頻出現的詞匯，這透露出德國職業教育師資培養始終高度貼合時代背景、快速響應時代需求，彰顯職業教育服務社會經濟發展的功能與作用。

中世紀時期的傳統學徒制模式是產生并服務于德國當時的手工業生產，在工業革命之前，傳統學徒制對產業發展的意義重大。伴隨著工業革命的推動，產業迎來大規模升級，傳統手工業轉向機械化大生產，產生培養大批技術人員的需求，大量職業學校和新的多元化師資培養模式由此誕生。該師資培養模式重視工業發展過程中，社會對技能需求側的滿足，使得德國在第一次工業革命末期奮起直追，并在第二次工業革命中完成超越獲得舉世矚目的成就。20世紀70年代起，德國職教部門深刻考慮國家的勞動力市場和文化等方面因素，重塑職業教育的內在要求，構筑聚焦于真實工作過程的師資培養模式。總而言之，德國各個階段的職教師資培養模式都是順應時代的發展，圍繞國家的社會經濟發展而展開，對推動本國社會經濟高質量發展具有重要作用。值得注意的是，古今中外，諸如師資培養一類的技能型培訓，其形成機制都絕非僅產業或個人理性選擇的結果，更是各方力量互動博弈所達到的制度安排，即社會建構的發展過程，是國家歷史文化傳統、政治經濟結構等交錯互動的結果[13]。

回顧我國職教師資培養的歷史，改革開放以來職教師資隊伍建設和職教師資培養走的是從需求出發的“應急性”發展路數[14]，在較短時間內完成從無到有、從少到多、從單一到多元的建設，符合這一時期我國經濟高速增長的需要。而黨的十九大以來，中國特色社會主義進入新時代，邁向新的發展階段。新時代背景下，我國經濟社會正在發生歷史性變化，職業教育必將肩負著新的歷史使命，職教師資培養模式也將迎來新的發展機遇。當前，我國產業升級和經濟結構調整不斷加快，作為支撐經濟發展的重要供給側，職業教育須以高質量發展適應經濟轉型需求，要以質量和特色來滿足人民日益增長的美好生活需要[15]。因此，我國職教師資培養需要緊跟社會需求，做好產業升級的跟蹤與技術變革趨勢的研判，聚焦新一代信息技術、高端裝備制造、人工智能等新興產業需求，順應社會發展趨勢和國家發展大勢，全面提升職教師資培養質量，修煉職教教師的“內功”，推動一流職教師資人才大發展。

（三）多元共生，構建互利互惠的長效合作機制

德國的師資培養始終貫穿于與企業及各種經濟組織的合作，不同社會組織系統間存在多元主體共生關系與合作機制，共同注重職教師資的培養，突出了德國職教師資培養模式的“雙元”特征[16]。其中，現代進階時期的師培模式最顯著的特征就是校企合作，其在教學組織上是結構化的，如在教學場所上，包括高等學校、職業學校、企業、跨企業培訓中心等，相對應的教學任務也被合理分配至各教學主體之間，因而建立起更為開放式多元化的培訓組織體系。

我國職業教育師資培訓改革也一直強調行業企業實踐的重要性，并向建設“雙師型”教師隊伍的方向大力發展。尤其是從政策導向來看，一直在強調健全職業院校與地方政府、行業企業聯合培養教師機制。但從實際情況來看，目前仍存在教師參與企業實踐流于形式、企業參與度不足、多方合作形式單一等問題。反觀德國職教師資培養吸納多元社會組織機構共同參與培訓體系構建，且以平等互利的組織理念平衡各主體間的利益關系，達到培訓主體間互相信任、依賴、扶持的境界[17]，從而成就德國職業教育在世界的領先地位，這能為我國的職業教育師資培訓改革提供很好的借鑒。

德國職教師資培養多元主體參與的模式貫穿職前職后整個過程。在職前師資培養上，除了在實習學期安排職教師范生在職業學校觀摩教學與實際教學外，還安排他們進入并切實參與相關企業的實踐工作，熟練掌握與本專業相關的典型職業工作任務和工作過程。這樣的培養模式能夠促進師范生更深層次地了解經濟社會、勞動界和產業界的發展動態以及教師職業發展面臨的挑戰。其次，師范生們還需要繼續強化職業教育理論學習，參與相對應職業的課程開發與教學設計，將職業行動與教學情境緊密聯系起來。另外，德國職教部門還大力開展針對職業教育教師培養的專項研究，尤其是專業教學論和職業學研究，進一步加強教師對職業教育規律、對象、專業及課程的認識。德國職教教師的職后師資培養延續職前師培的嚴苛制度，根據聯邦各州的規定，職教教師需每兩年進修一次，且參加職后進修培訓是每位職教教師必須履行的義務。德國的企業同樣積極地參與教師職后繼續教育，將教師的職后師資培訓貫穿到企業的生產活動之中。大型企業會專門設立培訓機構以定期舉辦面向職教教師的進修班和研討班，甚至會安排教師與生產技術人員同步進行，以保證教師實訓內容與企業實際生產水平一致[18]。縱觀德國職教師資培養體系，不僅有機整合了各類資源，還統籌協調了職教教師、職業院校、企業、政府、行業協會等多元主體的利益，從而構建起互利互惠的長效合作機制，這也是德國職業教育經久不衰、源遠流長的重要原因。

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Vocational Education Teacher Training Model in

Germany： Historical Process， Time Value

and Experience Enlightenment

ZHANG Yan

（Anhui Business and Technology College， Hefei 230041， China）

Abstract： Vocational education teacher training is the key factor affecting the quality of vocational education. Excellent training mode of vocational teachers is deemed one of the important reasons for German vocational education to be famous all over the world. The evolution of German vocational education teacher training model can be divided into three stages： the medieval period， industrialization process period and modern advanced period. Each stage of different teacher training model presents a unique time value. Through the development and upgrading in the past centuries， German vocational education teacher training has gradually become specialized and professional. Its development trend and law： innovation， fitting the times and multi-symbiosis， can provide experience and enlightenment for the reform of vocational education teacher training in China.

Key words： Germany； Vocational Education； Vocational Education Teachers； Teacher Training