新課標下語文聚合教學理念的踐行策略

陳蓉

［摘 要］語文聚合教學理念倡導從已知的信息中形成邏輯化的認知結論，在有方向、有條理的思維方式下，通過不同維度的資源、不同類型的材料、不同層級的視角獲取正確結論。語文課堂中，教師要根據具體的教學內容和學生的實際情況，通過目標聚合、內容聚合、策略聚合、評價聚合等策略，促進語文教學的多維聚合，助力學生核心素養的發展。

［關鍵詞］新課標；聚合教學理念；核心素養

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）24-0005-03

隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版新課標”）的頒布，以單元或者主題為抓手的整體性教學，已經成為當下語文課堂教學的基本趨勢。傳統語文教學中以單篇課文為單位的教學模式，越發無法體現2022年版新課標所倡導的理念。語文聚合教學理念倡導從已知的信息中形成邏輯化的認知結論，在有方向、有條理的思維方式下，通過不同維度的資源、不同類型的材料、不同層級的視角獲取正確結論。

下面，筆者結合自身的教學實踐，談談在2022年版新課標指導下，踐行語文聚合教學理念的一些嘗試和思考。

一、目標聚合，在體系和單元中設定著力板塊

1.基于體系設計，在聚合中把握單元定位

受傳統的教學模式影響，教師作為課堂教學的組織者和點撥者，往往將注意力放在當下所教學的文本或者材料上。這種“教什么就關注什么”的固有習慣，忽略了語文知識之間的內在聯系，而將所要教學的內容置于相對孤立的場景中。統編版語文教材全程體系化的編排方式，為打破傳統的教學模式、發展學生的聚合思維奠定了基礎。這就需要教師基于教材，以聚合的思維和視野，明確單元教學的基本定位。

以“復述”為例，統編版語文教材依照不同的要求和難度，在小學三個學段都分別設置了復述的內容。如果缺乏相應的整體性聯系，教學就會出現平均用力的情況，甚至陷入要求雷同的尷尬境地。基于此，教師要從教材的整體編排入手，以聚合思維進行聯系和對比，使學生明確不同學段對復述的具體要求。如第一學段，學生初次接觸復述，思維意識相對薄弱，教師要重點指導學生借助表格、思維導圖等形式，從整體上依照故事發展的情節進行再現；第二學段，四年級上冊的第八單元聚焦簡要復述，其訓練要點是引導學生在整體了解課文內容的基礎上，借助于表達中心，學會合理地刪選信息，從而在合理簡述的基礎上進一步夯實表達的中心；第三學段，五年級上冊的第二單元提出了“創造性復述”的要求，即要在理解課文內容的基礎上，通過創造性地增設、調序、拓展，豐富文本資源。在這一案例中，教師如果“只見樹木”，視野必定受限，無法在前后聯系中洞察編者如此設計教材體系的用意，只有“看見森林”，才能形成對比聯系，準確而清晰地把握單元定位。

2.基于單元整合，在聚合中明確教學方向

基于統編版語文教材的整體性編排，還可以將聚合思維的視角朝著單元內容轉化和聚焦。因此，教師要在視角的轉化過程中，厘清單元之間的聯系以及所承載的作用，進一步聚合表達所關注的方向。

比如，統編版語文教材四年級上冊第八單元的教學定位為“簡要復述”，但究竟該怎樣幫助學生展開簡要復述，就需要根據具體文本的不同特質，明確與之匹配的方向。如單元中的《西門豹治鄴》這篇課文，主要分成“調查民情”“懲治惡人”“興修水利”三個板塊展現西門豹為民著想、聰明機智、忠于職守的優秀品質。基于“簡要復述”的要求，學生不能在復述這個故事時采用一簡到底的方式，而要從凸顯表達中心的角度，遴選出主要內容和次要內容，做到該簡則簡、該詳則詳。

踐行語文聚合教學理念，要先從教材單元的定位入手，通過聯系與對比，明確單元文本的內容，厘清彼此之間的關系，尤其是在凸顯表達中心時所承載的作用。這樣可進一步確定單元教學的基本方向，明晰每一板塊內容所承載的教學價值。

二、內容聚合，在要素和問題下構建學習載體

1.以語文要素為抓手，聚合共性資源

基于2022年版新課標，統編版語文教材以語文要素和人文主題雙元并進的方式編排單元內容，單元內容的選擇與設置也從不同的角度指向語文要素和人文主題。從語文要素的視角來看，選擇的文本不僅與單元設定的語文要素息息相關，更是落實語文要素的載體以及引領學生形成與要素相關能力的范本。因此，教師需要緊扣單元語文要素這一抓手，基于聚合教學理念，形成串聯統整式教學，提升學生的認知能力。

比如，統編版語文教材五年級上冊第六單元設置的語文要素是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”，單元所編選的兩篇精讀課文《慈母情深》《父愛之舟》中不少片段通過對場景和細節的描寫，抒發了作者自身的情感。在傳統的語文教學中，很多教師都會按照順序逐篇展開教學，導致學生的認知停留在表層。教師不妨將這兩篇課文中較為典型的語段聚合起來，通過合并同類項的方式，將教學的關注點聚焦在典型語段上，進一步探尋借助場景和細節抒發情感的表達方法。如《慈母情深》一文中的第七自然段，重點描寫了母親工作的場景，細致而全面的環境描寫，表達了作者對母親辛勤工作的震驚和不舍。無獨有偶，《父愛之舟》一文中也有類似的語段，如課文第四自然段就以翔實的語言文字描寫了父親帶我趕廟會的場景，作者對父親的感恩之情溢于言表。教師可以引導學生借助前一篇課文所積累的學習經驗，嘗試探尋這一語段的表達方法，形成互文印證之效。

2.以文體特征為基點，聚合對比資源

語文聚合教學理念中的思維認知，不僅僅局限在共性提煉的維度上，還可以在聚合統整下明晰不同類型文本的不同特點。如統編版語文教材五年級上冊第五單元作為一個典型的習作單元，所編選的課文都是說明文，具有鮮明的統一指向性。為了讓學生清晰地認識到“說明文是為了說明白”這一根本目標，編者編選了兩種不同類型的說明文，一篇是一般性說明文《太陽》，另一篇是典型的文藝性說明文《松鼠》。這兩種不同類型的說明文，有著完全不同的表達特點。教師不妨在學生明確說明文基本特點的基礎上，引導他們以聚合思維將這兩篇課文聯系起來進行對比，讓學生認識到一般性說明文更加注重精準性，語言風格相對樸實，而文藝性說明文則以生動形象的可讀性、耐讀性為主，語言相對輕松活潑。

試想，如果教師僅僅從單篇文本的角度把握課文內容，學生的學習收獲就相對有限，而以文體特征為基點，通過聚合思維展開品味與比較，就可以在聚合對比中獲得更加深刻的感知，彰顯聚合思維在語文教學中的價值。

三、策略聚合，在情境和活動中渲染學習氛圍

1.基于單元特點，在統一主題情境下聚合

2022年版新課標倡導“創設真實而富有意義的情境”，旨在轉變傳統機械生硬的學習方式，讓學生在情境氛圍的浸潤下，產生濃厚的學習興趣。因此，語文教學中的聚合策略決不能想當然地信手拈來，而要基于單元特點，統一主題情境，幫助學生獲得鮮活的情境體驗。

比如，統編版語文教材三年級上冊第六單元設置的人文主題是“祖國，我愛你。我愛你每一寸土地，我愛你壯美的山河”。由此看來，這一單元所選編的體現山河壯美的課文，不僅承載著落實語文要素的重任，還需要在學習和表達的過程中，增強學生的民族自豪感，喚醒學生的愛國熱情。那么，如何才能讓整個單元的教學資源聚合起來，形成內容合力呢？教師可以創設這樣的主題情境：“有一個外國代表團來到中國，如果你是接待他們的中方代表，依照本單元課文所描寫的景點，你會如何規劃游覽線路？要向這些外國嘉賓介紹哪些景點呢？”在這樣的情境浸潤下，原本看似分散的內容，以聚合的方式統整起來，形成了彼此關聯又相互映襯的有機整體，起到了重要的推動作用。

2.基于可感情境，在參與實踐活動中聚合

2022年版新課標在倡導創設情境的基礎上，提出了設置語文實踐活動的課程組織方式，注重搭建實踐操作的平臺，摒棄以往語文教學機械訓練和生硬灌輸的方式。因此，語文聚合教學中的策略建構就需要依托具體的情境，設置與之相匹配的實踐活動。

比如，統編版語文教材五年級上冊第二單元《冀中地道戰》一文，主要介紹了冀中地道的布局、作用以及冀中人民是如何借助地道來抵御和打擊日本侵略者的。為了讓學生能夠綜合性地理解、吸收并運用課文中的信息，促進學生語文能力的提高，教師創設了“重回抗戰歲月”的主題情境，引領學生將自己想象成為參與抗戰的冀中人民。面對冀中地道精妙的結構設計和獨特的作用，怎樣才能讓學生深刻領悟并轉化為帶得走的語文能力呢？教師可要求學生將自己想象成當初設計冀中地道的人員，并在班級中召開現場“設計競標大會”，結合具體的文本信息，繪制設計草圖，介紹冀中地道的布局及其設計用意。在這一情境和實踐活動的驅使下，文本中呈現的豐富信息就不再是分散的，而是聚合成為情境角色下運用的素材。在規劃競標、參與競標、整理表達的實踐性活動中，有效地提升了課堂教學效率。

四、評價聚合，在梳理和回顧中蓄積學習動力

1.回應教學目標，在聚合評價中積累學習經驗

受傳統的教學模式影響，很多教師習慣將關注點聚焦在新授知識的層面上，而對課程教學的評價則較少關注，即便有所涉及，也基本停留在表層。2022年版新課標注重語文課程教學評價，圍繞評價提出了一系列的理念和要求，其中“教學評一體化”就是典型代表。基于語文聚合教學理念的評價，需要緊扣一開始設定的教學目標，以目標為抓手，保障評價的著力點不偏離，從而在聚合性評價中幫助學生審視學習過程，提煉學習經驗。

以統編版語文教材六年級上冊第一單元為例，這個單元設置的語文要素是“由所讀的課文內容想開去”。真正高效的閱讀不能停留在文本寫什么就理解什么的固定維度下，而要充分激活思維，建立與文本的多維度、多視角聯系，深化學生的認知體驗。因此，教學這個單元的課文時，教師要以生活實際作為“想開去”的空間范疇，引領學生在文本閱讀過程中與自身的生活進行關聯，從而幫助學生開辟解讀文本的新路徑，深化對文本主題的認知。教學這個單元后，教師要搭建聚合性評價的平臺，引導學生嘗試關聯生活，結合文本開辟出新的評價路徑。如這個單元編選了老舍先生的《草原》一文作為首篇課文，主要描寫了老舍一行人初次來到草原的所聞、所思和所感，展現草原的廣袤之美和蒙古族人民熱情好客的人性之美。那教學之后怎樣才能考查學生是否能夠從閱讀的內容想開去呢？教師不妨引導學生嘗試梳理自己在閱讀這篇課文時，聯系到實際生活中的哪些經歷。有的學生閱讀草原景色的段落后，回想起自己曾經前往蒙古草原游玩的經歷，并將所看到的畫面與文本內容結合起來；有的學生在閱讀課文最后一個自然段依依惜別的場景后，與自己經歷過的親友分別的場景進行聯系，并結合自身經歷拓展描寫了老舍一行人與蒙古族人民不忍分離的感人場景。這些內容的介入以及拓展練筆的活動，都有效檢驗學生在閱讀過程中是否進行了拓展想象。在這個基礎上，教師要引導學生重新回過頭來審視自己的學習經歷，使學生找準生活實際與文本內容的連接點，形成閱讀過程中“想開去”的意識。

2.回應實踐活動，在聚合評價中審視達成度

隨著2022年版新課標的逐步實施，創設情境、搭建平臺等理念已深入根植于語文課堂之中。基于“教學評一體化”的基本理念，聚合性教學評價需要從實踐活動入手，與既定的教學目標形成一脈相連的邏輯體系。

仍以《冀中地道戰》這篇課文為例，基于“重回抗戰歲月”的主題情境以及“設計競標大會”的實踐活動，可以將評價的原則繼續依托于這樣的主題和實踐活動之中。教師可要求學生扮演競標大會的主管領導，對參與競標大會的同學作品進行評價，作為考察實踐活動是否達成既定目標的有效載體。這樣進行評價，不僅消除了傳統教學中教師單一的權威性評價的弊端，更有效促進了學生的自評與互評，構建了多維的評價體系，實現一舉兩得的妙用，為后續學習的調整提供了第一手反饋信息。

語文課堂中，教師可根據具體的教學內容，基于2022年版新課標和語文聚合教學理念，通過目標聚合、內容聚合、策略聚合以及評價聚合等策略，促進語文教學的多維聚合，助力學生核心素養的發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 胡惠華.核心素養導向下的小學語文單元統整教學策略探究[J].新教師，2023（4）：31-32.

[2] 譚梅，范月.推進多元統整，指向深度學習：探索小學語文大單元教學的有效路徑[J].四川教育，2023（10）：26-27.

[3] 張克龍.單元統整視域下的小學語文校本研修[J].教學與管理，2023（17）：19-22.

（責編 杜 華）