聚合教學理念在語文課堂中的踐行和應用

吳佳妮

［摘 要］聚合教學理念，意在通過不同維度的資源、不同類型的材料、不同層級的視角，增加教學的諸多可能，從而有利于教師及時地做出判斷，通過各種聚合策略，獲取最大化的教學效果。統編版語文教材常常將兩到三首古詩編排在同一課中，這為踐行語文聚合教學理念提供了條件，有助于學生探尋古典詩歌的豐富情韻，洞察古典詩歌的寫作方法，拓展古典詩歌的創作風格，提升學生的學科核心素養。

［關鍵詞］聚合教學理念；統編版教材；情韻；寫作方法；核心素養

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）24-0008-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版新課標”）積極倡導以單元主題為抓手進行大情境、大任務、大單元的教學，旨在將具有共同指向性的教學資源統整、聚合在共通的教學目標下，這與語文聚合教學理念不謀而合。語文聚合教學理念，意在通過不同維度的資源、不同類型的材料、不同層級的視角，增加教學的諸多可能，有利于教師及時地做出判斷，通過各種聚合策略，獲取最大化的教學效果。統編版語文教材常常將兩到三首古詩編排在同一課中，這為踐行語文聚合教學理念提供了條件。下面，筆者以統編版語文教材中古典詩歌的編排方式為例，談談自己在踐行語文聚合教學理念的嘗試和思考。

一、聚合理解大意，探尋古典詩歌的豐富情韻

古典詩歌的語言簡潔而凝練，具有極強的跳躍性，理解起來有一定的困難。踐行語文聚合教學理念，要先幫助學生理解古典詩歌的大體意思，以便從詩歌內容入手，以類群的方式體悟詩歌中所蘊藏的豐富情韻。

1.探尋彼此共性，在聚合中歸為整體

以聚合思維進行語文教學，打破了傳統的單篇教學模式，通過統整類群文本，促進學生內在認知的結構化和類型化。從統編版語文教材中古典詩歌的編排方式來看，常常以統一的主題作為抓手，編選具有相同主題和情韻的詩歌作品。教師要避免陷入機械重復的泥潭，基于語文聚合教學理念，引導學生統整聯系、對比辨析古典詩歌，彰顯資源聚合的教學價值。

如統編版語文教材五年級下冊第一單元的《古詩三首》編選了范成大的《四時田園雜興》、楊萬里的《稚子弄冰》以及雷震的《村晚》，這三首古詩都展現了孩童的天真爛漫、活潑可愛，不僅有著共同的描寫對象，更展現出鮮明的共性主題。教師不能將其視為三篇獨立的教學文本，而應該將其視為一個有機整體，并相機設置“古詩中的孩童”這一聚合性主題進行教學。首先，引導學生借助注釋、聯系上下文等方式，初步理解這三首古詩的大體內容，了解孩童在詩歌中的言行，建立其整體的形象特點；其次，基于詩歌內容，引導學生的思維向縱深處蔓延。孩童的形象特點雖然相同，但展現出來的言行卻不一樣，教師可引導學生在腦海中浮現出孩童活動的場景。如《四時田園雜興》中的“也傍桑陰學種瓜”，想象孩童煞有介事的搞笑場景；借助《稚子弄冰》中取冰、穿冰、敲冰、碎冰的過程，想象孩童嬉戲玩鬧的場景；通過《村晚》中“橫牛背”“信口吹”等關鍵性詞語，想象牧童齜牙咧嘴的畫面……最后，引導學生聯系已經學習過的《宿新市徐公店》這首詩，借助“急走追黃蝶”的畫面，與三首詩中孩童的表現進行統整聚合，深化學生對古詩中孩童形象的認知。

在這一案例中，教師基于語文聚合教學理念，將具有共性主題的四首古詩進行統整教學，讓學生不再是簡單機械地體悟詩歌的情感，而是形成有血有肉的感知，收到了較好的教學效果。

2.找準邏輯關聯，在聚合中互文印證

統編版語文教材對古典詩歌相同主題的編排方式，不僅僅呈現出類群相同的特征，還有著邏輯上的關聯，這為踐行語文聚合教學理念提供了另一個全新的視角。教師可以通過拓展資料的方式，以動態化的發展視角，設定統整性教學的著力點，幫助學生了解古典詩歌的創作背景，做到“知其然，更知其所以然”。

如統編版語文教材五年級上冊第四單元的《古詩三首》，前兩首詩為宋代著名愛國詩人陸游的名篇《示兒》和林升的《題臨安邸》。這兩首詩都以“靖康之恥”后王朝軍隊收復失地為背景，展現了兩位詩人鮮明而真實的愛國情懷。通過資料不難發現，林升創作的《題臨安邸》比陸游的《示兒》晚了近70年，陸游在《示兒》這首詩中所流露出的“家祭無忘告乃翁”能不能達成，完全可以在林升的《題臨安邸》中找到答案。由此形成兩者邏輯的對應點，成為踐行語文聚合教學理念的重要支點。教師不妨以互文、碰撞等方式搭建聚合的平臺，引導學生想象：“當林升將近70年后‘暖風熏得游人醉，直把杭州作汴州’的南宋政府的所作所為如實地告知陸游時，陸游會有怎樣的反應？又會想些什么，說些什么呢？”

原本看似并不相關的兩首古詩，通過教師拓展的資料，形成了邏輯上的關聯、情感上的共鳴。在這一案例中，教師不僅利用兩首古詩共通的情感和主題進行教學，更創造性地以兩位詩人隔空對話的方式，用同一種策略關聯起了兩首古詩。這樣既豐富了聚合教學的方式，又進一步深化了學生對古詩內在情感的體悟，獲得了較好的教學效果。

二、聚合表達方式，洞察古典詩歌的寫作方法

2022年版新課標強調“語文是一門關于國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。基于語文聚合教學理念教學統編版語文教材中的古典詩歌時，教師不能脫離語文課程的本質屬性，除了要引導學生理解內容、體悟情感，更要基于詩人創作的表達維度，深化學生的表達思維，促進學生核心素養的發展。

1.由點帶面，在聚合中建立表達模型

基于統編版語文教材單元主題的編排特點，入選同一課中的三首古詩在表達上呈現出非常鮮明的共同點。因此，教師不能以機械重復的方式進行古詩教學，而要基于語文聚合教學理念，將教學的關注點聚焦在相同的表達策略上，形成借助一篇文本帶動一類文本的教學方式。

如統編版語文教材六年級下冊第四單元的《古詩三首》，分別編選了唐代詩人李賀的《馬詩》、明代詩人于謙的《石灰吟》以及清代書畫家鄭燮的《竹石》。很顯然，這三首詩都是典型的詠物詩，詩人借助具體的事物，表達自己的內心情感和人生志向。雖然內容不同，表達的情感和人生志向也各異，但詩人在表達邏輯上卻是相通的。教師可基于語文聚合教學理念，采用以點帶面的方式，依循詠物詩的創作規律展開教學。如于謙的《石灰吟》這首詩，可以先從“物”的角度入手，緊扣詩歌的內容，了解石灰的生產和制作過程，初步感受“要留清白在人間”的高尚情懷；再從“人”的角度，拓展補充詩人于謙的生平經歷，尤其關注“土墩堡”戰役后于謙的經歷和遭遇，找準人和物的內在聯系，建立起彼此之間的邏輯關聯；最后，幫助學生提煉詠物詩“人即是物，物即是人”的借物詠懷的表達結構。

在這一案例中，教師教學時并沒有對三首詩平均用力，而是在有所側重的基礎上，通過聚合策略幫助學生習得方法、積累經驗，促進了學生言語能力的發展。

2.探尋差異，在聚合中明晰各自特質

受思維定式的影響，很多學生甚至教師都認為，統編版語文教材中編排的古典詩歌都有相同的共性特點。事實上并非如此，如果對統編版語文教材中的古典詩歌編排進行統一解讀的話，就不難發現其中蘊藏的獨特之處，即同中有異。因此，基于語文聚合教學理念的教學，絕不是一成不變地探尋文本的共性特點，而是引導學生將閱讀觸角向文本的更深處蔓延。

如統編版語文教材四年級上冊第七單元所設置的人文主題是“天下興亡，匹夫有責”，為此本單元的《古詩三首》編選了一組經典的邊塞詩，有王昌齡的《出塞》、王翰的《涼州詞》、李清照的《夏日絕句》。相同的體裁類型決定了表達上存在著共性，但其中也蘊藏著不同之處。教師可以在教學前兩首古詩之后，采用統整聚合的方式，要求學生聯系對比：“同樣都是邊塞詩，這兩首詩表達的情感以及抒發情感的方式有著怎樣的不同呢？”將聚焦點放在兩首詩的差異之處，學生最終發現：雖然都是邊塞詩，但體現了詩人對戰爭的不同思考。教師就此引導學生抓住《出塞》中“秦時明月漢時關，萬里長征人未還”的詩句，感受戰爭的殘酷、詩人對戰爭的控訴以及邊塞詩沉郁的特質；同時，緊扣《涼州詞》中“醉臥沙場君莫笑，古來征戰幾人回”的詩句，從另一個視角感受戰爭對百姓生命的戕害以及詩人樂觀豁達的人生境界。

在這一案例中，教師引導學生從整體上把握和統整古詩，將思維的認知點聚焦在細節之處，有效強化了學生對古典詩歌的理解。

三、聚合詩人，平生拓展古典詩歌的創作風格

2022年版新課標倡導教師要積極開發課程資源。因此，語文教學不能僅圍繞教材展開，而要以教材為基點，積極拓展相關資源，構建結構化的教學素材，這也是踐行語文聚合教學理念的重要路徑。由此來看，古典詩歌的教學需要從詩人這一維度入手，關注詩人的創作風格，以拓展學生對古典詩歌的創作風格。

1.梳理關聯，在聚合中感知詩人的不同風格發展

萬事萬物都是動態發展變化的，詩人作為極具主觀能動性的生命個體，展現出來的創作風格不是固定不變的。因此，教師不能局限在教材選編的文本上，需要拓展詩人不同時期的創作風格特點，豐富學生的閱讀體會。

還以統編版語文教材四年級上冊第七單元為例，這個單元中的《古詩三首》，除了選編王昌齡的《出塞》、王翰的《涼州詞》，還編選了宋代著名詞人李清照的《夏日絕句》，其中“生當作人杰，死亦為鬼雄”的詩句，將李清照作為宋朝子民內心所蘊藏的“天下興亡，匹夫有責”展現得淋漓盡致。如果學生只學習這一首詩，那他們對李清照的認知就會停留在表層，而對其一生的經歷，尤其是其文學成就和創作風格的體悟更會受限。針對這種情況，教師可以將李清照的一生劃分為三個不同的階段——青年、中年和老年，并選擇各個階段最為典型的作品，組織學生閱讀學習。比如，青年的《如夢令·常記溪亭日暮》以及老年的《聲聲慢·尋尋覓覓》，雖然這是兩首古詩詞，但對學生探尋詩人的創作風格可以起到示范性作用。首先，教師引導學生理解詩詞大意，感受李清照在不同時期的題材選擇，從青年的游樂，到中年對國家和民族命運的關注，直至老年對人生的深度審視；其次，通過聚合思維對詩人不同時期的表達特點進行洞察，體悟作品中從快樂到憤慨，最后到絕望的變化軌跡。

基于語文聚合教學理念，將三首詩對應詩人三個不同的人生階段，這樣教學不僅能豐富學生閱讀古典詩歌的經驗，還可以實現與詩人之間的深度對話，讓教學走向一個全新的境界。

2.拓展調整，在聚合中比照不同詩人的創作風格

統編版語文教材編選的古典詩歌大部分都是膾炙人口的經典之作，這些名家名篇所展現出來的獨特風格鮮明而熾熱，為這一階段的學生理解傳統文化、樹立文化自信奠定了堅實的基礎，更為踐行語文聚合教學理念提供了全新的路徑。

談及古典詩歌，李白作為詩仙，杜甫作為詩圣，各自以鮮明的風格，在中華文化史上留下了不可磨滅的光輝一頁。統編版語文教材在五年級曾經選編了李白的《望廬山瀑布》，這首短短的七言絕句，將李白作為詩仙的浪漫主義氣質展現得淋漓盡致；統編版語文教材在五年級也選編了杜甫的《聞官軍收河南河北》，教學這首詩后，教師不妨基于語文聚合教學理念，以教材所編選的這兩首詩為代表，開展古詩學習的主題活動“我眼中的詩仙和詩圣”。如教師可以組織三年級學生重新回讀二年級學習過的《望廬山瀑布》，開展游戲活動“找仙氣兒”，以全新的視角感知“照香爐”“生紫煙”“掛前川”“飛流直下”“銀河落九天”等關鍵性詞句，感受李白的創作風格；在學習《聞官軍收河南河北》之后，教師進一步強化學生對這首詩中“涕淚滿衣裳”“喜欲狂”“愁何在”“白日放歌”等詞句的理解，深刻感受杜甫作為詩圣的現實主義表達手法，以此促進鮮明且強烈的認知交融。在學生形成相應的認知體驗之后，教師鼓勵學生開展課外探究，收集李白和杜甫的其他詩篇，依循本次活動所形成的認知，將探究的觸角伸向更為廣闊的課外空間。

在這一案例中，教師既依托于教材，又沒有完全拘泥于教材，而是充分發揮自身作為課程教學資源開發者的效能，通過拓展、調整等方式，將原本看似并不相關的教學資源，有機地整合統一起來。這樣不僅能深化學生對詩歌的學習，還可以拓展學生的閱讀范疇，對詩人的風格特征也有了深度體認，可謂是一舉多得。

2022年版新課標倡導的單元整體教學，既是語文聚合教學理念的拓展與延伸，更是對其理念建構的細化和踐行。教師要秉承2022年版新課標理念，找準與語文聚合教學理念之間的連接點，在統整資源、聚合思維下，提升語文課程教學的有效性，促進學生語文核心素養的全面發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 楊翠娟.教育審美化背景下小學古典詩歌美育策略研究[J].豫章師范學院學報，2021，36（1）：101-104.

[2] 李耀偉.小學古典詩歌文本細讀路徑初探：以統編版《惠崇春江晚景》為例[J].語文建設，2023（6）：51-54.

（責編 杜 華）