小學英語教學中以驅動性問題引發學生探究的策略

王芳 曲瑞

摘? ?要：培養探究能力是落實英語學科核心素養的有效途徑。圍繞解決驅動性問題而展開的英語教學能夠有效提升學生的語言能力和探究能力。在英語課堂中，教師可以采用基于教材和學情設計驅動性問題、分解驅動性問題形成子問題、圍繞子問題學習課文和補充語料、運用語言解決問題并歸納思維方法、遷移內容內化知識方法等策略進行教學設計，有效培養學生的探究能力，進而促進核心素養培養目標的達成。

關鍵詞：問題式學習；探究能力；驅動性問題；小學英語

引言

指向核心素養的英語課堂不僅要著眼于學生的知識和技能掌握，同時還要注重對學生解決問題能力和創造性思維的培養（陳梅，2021）。雖然發展學生核心素養已經成為學界和一線教師的共識，但許多學者在對實際英語課堂進行調查后發現，當前的英語教學仍然存在著碎片化、表層化和標簽化等問題，教學活動仍然只停留在淺層次，缺乏對高階思維的培養，思維能力發展目標未能得到很好的落實（程曉堂，2015；王薔，2018；葛小花、王純，2020）。基于此，本文將結合問題式學習相關理論，通過案例探討小學英語教學中以問題驅動學生進行探究的策略，以培養學生的核心素養。

驅動性問題的內涵

基于問題式學習（Problem-based Learning）是近年來受到廣泛關注的一種教學法。它在激活學習意愿、發展深度思維、促進有效互動等方面具有明顯的優勢，是促進學生核心素養發展的一種有效教學方式（黃偉，2018）。基于問題式學習要以問題為引領，其中這個問題指的是驅動性問題。確定驅動性問題對開展基于問題式學習具有極其重要的意義。驅動性問題必須統領教學內容、直指教學目標，必須是真實的、沒有明確解決途徑的且足夠復雜的，必須能夠激發學生的動機，給學生留下充分的探究空間，同時必須適合學生的知識水平等（張建偉，2000；黃愛華、林煒，2017；吳舉宏，2022）。

驅動性問題是教學的主線，是學生思維的“啟動器”，同時在整個問題解決的過程中是推動學生的探究活動持續和深入展開、促進學生的高階思維發展和探究能力提升的關鍵。本文結合基于問題式學習的一般步驟及不同學者的研究成果，針對小學英語教學的特點和小學生的認知特點，提出以驅動性問題引發學生探究的五個策略，并以外研版小學《英語》（一年級起點）五年級上冊Module 7第一單元His dog can help him.一課為例，對上述策略進行具體說明。

教學實施策略

1. 基于教材和學情確定驅動性問題

驅動性問題是基于問題式學習的起點。驅動性問題必須能夠揭示教學本質，直指探究的主題（吳舉宏，2022）。同時，驅動性問題又必須適合學生的認知水平和思維能力，是學生通過探究可以解決的問題。因此，驅動性問題的確定必須以對教學內容和學生情況的深入分析為基礎。

以His dog can help him.一課為例。筆者首先從主要內容、文本結構和寫作意圖方面分析了課文內容（見表1）。針對本課主題“導盲犬”，筆者對學生進行了前測。前測題中既包括對相關話題知識的提問，也有對“… can…”句型等語言知識掌握程度的考查，同時還有對學生相關知識需求的摸底。前測結果和筆者對學生平時學習情況的了解共同構成了本節課的學情分析（見表2）。基于以上分析結果，筆者將本課的驅動性問題定為“What is a guide dog？”。學生能通過解決這個問題達成以下教學目標：（1）熟練朗讀課文；（2）說出導盲犬的助人行為；（3）驗證對導盲犬養成條件的猜測；（4）歸納出“猜測—驗證”的科學方法；（5）生發對導盲犬的尊重和愛護之情。

本課的驅動性問題“What is a guide dog？”源于對教材和學情的深入分析。它既能鼓勵學生從課文中尋找答案，了解導盲犬的基本功能并能用語言表達出來，又抓住了學生對導盲犬不了解這一認知沖突，能激發他們對導盲犬進行更深入的探究。

2. 分解驅動性問題形成子問題

基于問題式學習強調學生對驅動性問題的自主探究。在這一過程中，教師除了創設情境和設計問題外，還必須起到組織探究和啟發思維的作用（陳建華，2011；黃愛華、林煒，2017；吳舉宏，2022）。鑒于小學生的認知特點和思維水平，教師的組織和啟發作用突出體現于對驅動性問題的分解，即把對復雜的驅動性問題的解決過程分解為對幾個與之緊密相關的較為簡單的子問題的探究過程，學生對這些子問題的回答累加綜合為對驅動性問題的解決。與驅動性問題一樣，子問題的確定也應以教材內容和學生的已有知識、學習需求等為基礎。

在本課中，驅動性問題“What is a guide dog？”是一個涉及多方面知識的概括性問題，導盲犬的能力、特點、訓練過程等都屬于這個范疇。經過對教材對話的分析，筆者認為，課文概括地介紹了“導盲犬能夠幫助盲人”這一概念，但對導盲犬的具體能力卻沒有展開說明，學生對此難以有深入的理解和認識。前測中，許多學生也提出了諸如“導盲犬能帶盲人過馬路嗎？”“導盲犬能認路嗎？”這樣的問題，反映出他們對導盲犬的具體能力很感興趣。除此之外，課文還在結尾處幽默地點出了寵物犬Fifi不能幫助盲人，引導學生關注導盲犬與寵物犬的對比。前測中，學生也提出了“什么樣的狗可以成為導盲犬？”“導盲犬要訓練多久？”等問題，顯示出了對導盲犬養成條件的關注。基于以上分析和發現，筆者將本課的驅動性問題“What is a guide dog？”分解為“What can guide dogs do？”和“What are guide dogs like？”兩個子問題，分別聚焦導盲犬的功用和養成條件。教師在教學中引導學生先后探究和回答這兩個問題，進而綜合累加成對驅動性問題的解決。

將驅動性問題分解為幾個子問題是學生自主探究解決問題過程中體現教師引導作用的重要方面。子問題與驅動性問題緊密相關，直接指向驅動性問題的解決。子問題的設計應當以教學材料和學生情況為基礎，既要保證學生能夠通過學習教學材料解決問題、達成教學目標，同時又要符合學生的認知風格和需求，使學習自然發生。

3. 圍繞子問題學習課文和補充語料

在基于問題式學習的課堂中，教師通過提供豐富的學習材料組織和引導學生進行探究。在小學英語課堂中，教材是最重要的學習材料，學生通過學習課文進入情境，開始探究驅動性問題。然而，在大多數情況下，教材內容難以獨立支撐學生的整個探究過程，這就要求教師提供配合教材的補充語料，為學生的探究過程和思維發展提供引導和支持。

在本課中，為回答子問題1“What can guide dogs do？”，學生首先學習課文，從整體上認識導盲犬的功用——They help blind people。但具體有哪些幫助呢？我們無法從課文中找到答案。這時，教師播放了補充視頻，展示了一只導盲犬為主人提供幫助的具體事例，并請學生描述。學生在理解視頻內容的基礎上，使用課文中的核心句型“… can…”進行表述，如“It can tell the way.”“It can find a seat for him.”等，既豐富了對導盲犬功能的認識，又在真實情境中使用了相關語言。

接著，教師將學生的注意力引回課文，抓住課文中“寵物犬Fifi不能幫助盲人”這一點進行深入探究，引向子問題2“What are guide dogs like？”的解決。為什么Fifi不能幫忙盲人呢？學生給出了許多解釋，如“She is too small.”“She is not the special kind of dog.”“She hasn’t got training.”等。教師將這些解釋歸納為四類：秉性（Nature）、品種（Breed）、大小（Size）和接受訓練的情況（Training）。接著，教師再一次追問：“What are guide dogs like？”請學生繼續從上述四個方面進行猜測。有的學生說：“Guide dogs are big.”有的說：“They should be trained for many years.”還有的說：“Guide dogs don’t like to play.”學生的思維非常發散，語言表達也很豐富，課堂氣氛十分熱烈。為了驗證這些猜測正確與否，教師提供了有關導盲犬養成條件的事實性文本，學生通過閱讀驗證自己的猜測，進而加深對導盲犬的認識，進一步回答驅動性問題。從猜測到驗證，學生一直在使用課文中的核心語法項目——一般現在時來進行有關主題的表達、理解和再表達，在真實情境中運用目標語言來完成特定的認知任務，有效提升了語言理解和表達能力。

在本課中，教材文本能夠幫助學生初步回答兩個子問題。為進行更深入的探究，教師兩次提供補充語料，為學生搭建腳手架，引導他們更全面地思考和分析問題，促進驅動性問題的解決和語言能力的提升。這種將教材與補充語料結合使用的設計能夠為學生的探究提供更全面有力的支撐，在基于問題式英語教學中被廣泛采用。

4. 運用語言解決問題并歸納思維方法

基于問題式學習的根本目的不是解決問題，而是通過解決問題的過程鍛煉思維和技能，提升問題解決能力（陳建華，2011）。因此，在基于問題的英語課堂中，運用目標語言并歸納思維方法是十分必要的。

在本課中，教師引導學生深入思考課文中的沖突點“寵物犬Fifi不能幫助盲人”，就“What are guide dogs like？”這個問題從四個方面進行猜測，之后通過閱讀補充文本對猜測進行驗證，在得到驗證結果的同時習得有關導盲犬養成條件的知識，完成對驅動性問題的探索。之后，教師帶領全班回顧了剛剛的活動過程，總結了“Take a guess—Test against facts—Get the result”的科學方法，使學生對自己思維的過程有了更明晰的認識。此外，在歸納總結的過程中，學生調動英語語言儲備進行表達，如“First， we made a guess.”“Then we read to find the answer.”等，這些都是跳出課本的、真實的綜合語言運用，是語言學習中的飛躍性進步。

教師在引導學生使用“猜測—驗證”方法解決完問題后，又帶領他們回顧了問題解決的過程，歸納總結了其中使用的科學方法。學生在使用方法解決問題后得到了理性上的提升，同時運用英語歸納思維，為今后在其他真實情境中的遷移使用奠定基礎。

5. 遷移內容內化知識方法

基于問題式學習旨在提升學生的問題解決能力，為未來解決真實世界中的類似問題做準備。從這個意義上說，通過解決問題所學習到的科學方法應該是學生最重要的收獲。為使學生能夠將學到的科學方法更好地內化為自己的知識結構，對方法的遷移性運用就顯得尤為重要。因此，在基于問題式學習的英語課堂中，教師應該盡可能多地為學生提供遷移運用所學方法和語言的機會，促進問題解決能力和語言能力的綜合發展。

在本課中，學生通過回答驅動性問題“What is a guide dog？”學習了有關導盲犬的知識和“猜測—驗證”的科學方法。為使學生更好地內化知識、方法和語言，教師精心設計了課后作業，學生通過完成作業遷移運用課上所學。具體來說，教師在下課前，為學生呈現了全新的情境：圖中有五只大小、形態各異的狗，其中有一只是導盲犬，是哪只呢？經過片刻思考，學生給出了自己的猜測。這實際上就是課上所學的“猜測—驗證”方法的第一步——猜測——在這個新情境中的使用。而學生在進行猜測時，也運用了剛剛學習過的導盲犬知識。接著，教師引導學生討論回答這個問題所需的其他步驟，即閱讀有關材料，確定每只狗的秉性、品種、大小和接受訓練的情況，將之與課上所學的導盲犬養成條件進行對比，進而判斷自己的猜測是否正確。如猜測不正確，則可以重復整個“猜測—驗證”步驟，直至找到真正的導盲犬。鑒于課上時間有限，“猜測”之后的其他步驟需要學生在課下以作業的形式完成。在此過程中，學生既需要使用“猜測—驗證”的方法，又需要回顧課上所學的導盲犬知識，同時運用相關詞匯和句型完成任務單上的表達任務，實現語言、知識和方法在新情境中的遷移性綜合運用。完成這項作業時，學生實際是在從一個新的角度運用課上所學，是對驅動性問題“What is a guide dog？”進行更全面的探究。這樣的拓展運用著眼于學生在真實情境中解決現實問題能力的提升，體現了基于問題式學習較之于傳統教學方法的本質優勢。

結語

基于問題式學習在發展思維能力、引發學生探究和提升問題解決能力方面具有顯著優勢。在小學英語基于問題式學習中，教師可以通過基于教材和學情設計驅動性問題、分解驅動性問題形成子問題、圍繞子問題學習課文和補充語料、運用語言解決問題并歸納思維方法、遷移內容內化知識方法等策略引發學生探究，提升問題解決能力。未來我們將進一步探索適用于不同類型語篇的基于問題教學策略，力爭在英語課堂中開展更多基于問題式學習的嘗試，提升學生的探究能力和問題解決能力，促進學生核心素養的發展。

參考文獻

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