基于學科核心素養的高中語文項目化學習實踐探索

【摘要】核心素養是學科教學的指導思想。在核心素養下組織和開展項目化學習活動，有助于構建深層次、多維度的語文教學模式，鍛煉學生自主、合作、探究式學習的技巧，幫助他們改正不規范、不正確的學習習慣。文章以統編版高中語文教材為例，對核心素養下高中語文項目化學習的現實意義進行概述，在認清其現實意義的前提下，從研讀教材、鏈接課標、依托學情、小組共學等多個角度出發，探索基于學科核心素養的高中語文項目化學習的實踐策略，以期推動核心素養與項目化學習的高度融合。

【關鍵詞】高中語文；核心素養；項目化學習；實踐策略

作者簡介：邵丹（1985—），女，江蘇省蘇州市工業園區星海實驗中學。

項目化學習是一種以學生為本位、以項目為載體，致力于發現問題、解決問題的教學方法，其要求學生在解決問題的過程中建構知識、學習技能、形成能力。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（下文統稱《新課標》）中提出了“以核心素養為本，推進語文課程深層次的改革”的課程理念，突出了核心素養的指導地位，意在將核心素養作為指導和驅動語文課程改革的思想觀念。從課程理念和具體要求來看，《新課標》強調了語文課程“育人本位”的本質，而以項目化學習作為語文教學的主要方法，有助于推動語文課程從“知識本位”向“育人本位”的過渡與發展。因此，教師要在準確領會《新課標》課程理念的前提下，基于學科核心素養，開展語文項目化學習活動，以此推動學生學習方式的變革和學習質量的提升。

一、基于學科核心素養的高中語文項目化學習的現實意義

高中語文學科核心素養包含語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承四個維度，涉及語文知識、學習技能和基本能力等多個層面。基于學科核心素養開展項目化學習活動，具有深厚的現實意義［1］。

首先，項目化學習改變了學生的學習觀念和學習方式。在傳統的高中語文課程教學中，學生的主動學習意識相對較差。而在核心素養下的項目化學習活動中，教師可以為學生開拓自主探究、合作學習的空間，并為他們設置開放式的學習議題，將學習的主動權交還給學生。當學生的主動性逐漸提高后，其學習觀念、學習方式等也會發生轉變，即從“被動”轉向“主動”、從“機械化記憶”轉向“自主、合作和探究”，在此基礎上，其學習效率也會隨之提高。

其次，項目化學習提高了語文教學的深度。傳統的語文教學側重于傳授知識，學生往往難以明確知識的由來和演變的歷程，也很難認清不同知識點之間的關聯，這就導致語文教學始終停留在表層。而以核心素養為目標的項目化學習活動改變了語文教學的模式，為學生提供了深層探究的平臺。當學生開啟項目化學習活動后，他們可以圍繞一個或多個有深度、有價值的問題，開展深層次的課堂學習和課外實踐活動，在這些項目化學習活動中，他們的思考角度會更加多元化，由此提升了語文教學的深度。

最后，項目化學習促進了語文課程的改革與發展。基于核心素養設計和組織項目化學習活動，體現了《新課標》的課程目標和具體要求，促進了語文教學由“知識本位”向“育人本位”的過渡與轉化。

二、基于學科核心素養的高中語文項目化學習的實踐策略

項目化學習的有效實施和可持續發展，要依托科學、縝密的教學計劃。在實施項目化學習模式之前，教師要立足于核心素養視域，精準解讀項目化學習的概念和價值，并結合語文課程的實際內容，不斷優化項目化學習的內容與形式，以此落實和踐行《新課標》教育理念，推動語文課程教學的長足發展［2］。

（一）研讀教材，提取核心知識

所謂核心知識，是指最能體現語文課程特色、最具概括性的知識點，由此可見，核心知識具備較強的概括性和抽象性。當學生精準把握核心知識后，他們便可以了解語文知識的內在規律。在項目化學習的第一步，教師的關鍵任務便是提取核心知識，確定項目化學習的重點研究對象。統編版高中語文教材的單元編排特征為項目化學習提供了靈感和素材。教師要對教材進行研讀和解析，經過抽象、概括等步驟，提取語文核心知識，從而初步確立項目化學習的基本方向。

統編版高一語文必修上冊第三單元選編了中國古代歷史上不同時期、不同形式的詩詞作品，既有飽含求賢若渴之心的《短歌行》，也有表現作者隱逸思想的《歸園田居》，其創作時代從三國、東晉橫跨至唐宋，具有深厚的文化底蘊和歷史價值。從內容上看，曹操的《短歌行》巧妙地運用多個歷史典故，將自身對賢才的渴望以及一統天下的決心表現得淋漓盡致；陶淵明的《歸園田居》則體現了他在經歷官場的黑暗、認清現實后的一種淡泊與寧靜；李白的《夢游天姥吟留別》、杜甫的《登高》、白居易的《琵琶行》分別展現了三位唐代詩人的豪邁、悲涼以及慨嘆，皆體現了他們各自的經歷和真摯情感；蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》、辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》展現了豪放派的大氣，李清照的《聲聲慢》則極具婉約特征。總之，第三單元的古詩詞皆與作者的個人經歷、理想信念和主觀情感相關。從單元導語來看，要想掌握第三單元的內容，學生務必要把握住一個核心知識—“古詩詞鑒賞”。無論是要了解古詩詞的語言特色、藝術風格，還是要挖掘古詩詞的情感與內涵，都離不開“鑒賞”二字，只有掌握了鑒賞古詩詞的方法與技巧，才能真正領會其特點和價值。由此可以確定，第三單元的項目化學習活動要以“古詩詞鑒賞”為核心，引導學生學習鑒賞古詩詞的方法與技巧，讓他們從不同的角度、運用不同的方法，深度解讀古詩詞中蘊含的思想、情感或理想信念。

經過對教材的系統化研讀，教師可以確定單元核心知識，但核心知識不能直接作為項目化學習的內容。所以，教師要對其進行解構，將其轉化為項目化學習的論題，也就是中心話題。如針對“古詩詞鑒賞”這一核心知識，教師可以圍繞“古詩詞鑒賞”進行解構和分析，思考“鑒賞什么”“怎樣鑒賞”等問題，通過這一思維過程，確定項目化學習的論題，如“于誦讀和想象中體會古人的人生追求”。在這一論題中，“誦讀”和“想象”是鑒賞方法，指向的是“怎樣鑒賞”這一問題，“人生追求”是古詩詞鑒賞的內容，指向的是“鑒賞什么”這一問題。

（二）鏈接課標，確定學習目標

《新課標》中詳細地闡釋了核心素養的概念、具體內容，也提出了語文課程教學的基本目標、教學要求等。要想將學科核心素養滲透于項目化學習活動中，確定核心素養的指導地位，教師就要在教學時鏈接《新課標》中的具體要求，并結合項目化學習的核心知識和論題，幫助學生確定學習目標［3］。

統編版高一語文必修上冊第三單元是一個古代詩歌單元，從內容和體裁上來看，此單元與新課標中的“文學閱讀與寫作”學習任務群相對應。因此，在解析《新課標》時，教師要將重點放在“文學閱讀與寫作”任務群的要求上，圍繞“使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力”等具體要求，進一步設定學習目標。具體而言，在核心素養視域下，教師可以結合“于誦讀和想象中體會古人的人生追求”這一項目化學習論題以及《新課標》中關于學習任務群的具體要求，從核心素養的四個維度出發，設定目標。

“語言建構與運用”目標：全面梳理古詩詞的內容，能夠結合教材中的課文注釋、利用課外工具書，掃清古詩詞閱讀的障礙；把握古詩詞的節奏和韻律，在誦讀中體會不同作者的真實心境；了解不同體式古詩詞的語言風格。

“思維發展與提升”目標：發揮想象，將語言文字轉化為具體的畫面或場景，進而培養形象思維和直觀思維；能夠從語言風格、表現手法、情感傾向等不同的角度，比較和辨析同一單元內不同古詩詞的異同點，并能辯證性地看待每一首古詩詞的思想情感。

“審美鑒賞與創造”目標：通過誦讀、煉句等多種手段，挖掘古詩詞中的語言美、藝術美、人性美等，獲得多種審美體驗；能夠將腦海深處的閱讀感受或體驗，用恰當的語言表現出來，并能從審美創造的角度出發撰寫文學評論。

“文化理解與傳承”目標：從知人論世的角度，聯系古詩詞的創作背景，了解不同階段的歷史知識；能夠感受到古詩詞中蘊含的深厚傳統文化，體會到優秀傳統文化的審美底蘊，增強文化自信心。

在項目化學習論題和《新課標》教學要求的共同作用下，教師圍繞核心素養的四個維度，確定了項目化學習的目標，這不僅促進了核心素養與項目實踐的融合，也讓學生確定了學習和探究的具體方向。

（三）依托學情，設計學習方案

學習方案是項目化學習中的重要組成部分，也是影響最終學習成果的關鍵因素。一般情況下，學習方案的設計、規劃和實施，要建立在學生獨立思考、合作探究的基礎上。因此，教師可以依托學生的學情，設計學習方案，指導學生突破難點、沖破局限［4］。

在設計學習方案時，教師要注重以小組為單位實施指導，為學生提供各項學習任務，引導各個小組依據學習任務進行探究。以統編版高一語文必修上冊第三單元為例，在確定項目論題和學習目標后，教師可布置項目學習任務，如：1.結合教材注釋和工具書，疏通古詩文中的生字詞障礙；2.查閱歷史資料，為曹操、陶淵明、李白等作者制作人物簡介，展現其社會地位、文學成就和坎坷經歷；3.從不同角度闡釋個體經歷與文學創作風格之間的關系，結合具體的古詩詞篇章和詩人的經歷進行說明；4.任選第三單元的一首古詩詞，結合相關史料和詩詞的內容，談一談詩人的人生理想與個人意志，并以第一人稱為敘述視角，圍繞古詩詞擴寫一篇現代詩歌或散文。基于以上學習任務，各小組可展開合理的分工和籌劃，進而完善和優化學習方案，為后續的項目學習活動打下基礎。

（四）小組共學，驅動項目發展

在項目化學習的實踐階段，教師要開展小組共學活動，引導學生根據學習方案，展開自主、合作和探究等學習實踐活動，以此驅動項目化學習的發展。在這一階段，教師要做好監督和指導工作，了解各小組的項目開展情況，及時地幫助各個小組走出誤區［5］。

結合教師布置的項目學習任務，各小組成員可根據自身的優勢，投入相關學習和實踐活動之中。比如，精通網絡搜索引擎、能夠熟練地運用各種網絡軟件的學生，可負責學習資料的搜集和整合工作，查找與詩人相關的歷史資料，包括文字史料、影視資源等，并將其制作成文檔；而文學知識儲備相對豐富的學生，則可以負責收集與詩人相關的文學作品，如杜甫在不同時期的詩歌作品。當各個小組成員都完成自身的任務后，小組長可以牽頭組織小組共學會議，讓每一位成員根據自身的學習和實踐情況，分別匯報學習成果，并由組內的記錄員負責最后的整合和歸納，形成小組項目學習報告。

（五）擬定量規，評估項目成果

項目評估是項目化學習的關鍵一環。為此，教師要提前擬定評價量規，為學生提供評價的標準和方法指導，讓他們能夠科學、全面地評估項目成果，并能在此階段展開自我反思，由此確定后續學習和努力的方向。

以統編版高一語文必修第三單元的項目化學習為例，在學生完成了單元學習任務后，教師可以設置這樣的評價量規：1.全面疏通文本中的生字詞障礙；準確了解古詩詞的語言風格，并能掌握古詩詞的誦讀方法與技巧（5分）；2.能夠圍繞某一個要點，對同一單元的不同古詩詞進行辨析和解讀（5分）；3.綜合運用想象、誦讀等不同的手段，還原古詩詞的畫面和景象，并能從語言、藝術手法等方面審視其審美價值（5分）；4.認識到中華傳統文化的深刻性，在學習后產生了民族自豪感和文化自信心，并勵志宣揚中華民族優秀傳統文化（5分）。

這四條評價量規，體現了核心素養的具體要求。在后期總結階段，學生要結合這些量規評估項目化學習的成果，從而客觀地審視自己在項目化學習中的優勢與不足。

結語

實踐證明，核心素養與項目化學習的有機整合，有助于凸顯語文課程的育人價值，能夠改變學生碎片化學習的不良習慣，推動學生展開深度、探究式學習。為此，教師要基于核心素養的重要作用和指導地位，以落實核心素養為主要目標，實施項目化學習模式，通過研讀教材、鏈接課標、依托學情、小組共學和擬定量規等多樣化的舉措，引領學生提取語文核心知識、確定學習目標、設計學習方案、評估項目成果，全面推動項目化學習的有序發展。

【參考文獻】

［1］周園.高中語文單元整體教學的項目化設計與實施［J］.教學與管理，2022（34）：44-47.

［2］王斌彥.基于核心素養的高中語文課程項目式學習策略探究［J］.新課程研究，2021（19）：27-28.

［3］張學明.高中語文項目化學習設計探究［J］.基礎教育課程，2020（20）：24-28.

［4］齊娟.項目式學習于高中語文教學中的應用研究［J］.語文世界（教師之窗），2022（2）：59-60.

［5］張春貴.核心素養下的高中語文項目化教學設計與實踐［J］.語文教學與研究，2022（6）：66-68.