基于啟智課堂模式下的小學數學教材解讀策略

董曉華

【摘要】小學數學教學的目的不是給學生灌輸知識，而是啟發他們的智慧，促進他們的全面發展.因此在數學教學的過程中，教師可創設啟智課堂模式，給學生更多的展示機會、成長機會.學生學習數學的過程基本上是以教材為藍本的，數學學習的過程就是對教材不斷解讀的過程.教師開展基于啟智模式下的教材解讀能夠挖掘學生的潛力，促進他們的個性發展.

【關鍵詞】小學數學；啟智模式；教材解讀

當前的小學數學教學中，教師對于教材的解讀通常會出現這樣兩種極端：一種是死扣教材，教材怎樣展示的，教師就怎樣呈現給學生，沒有根據學生的具體情況進行相關的變通；另外一種則完全跳出教材，一些教師認為教材的內容比較簡單，教學時直接從比較難的題目入手，著重對學生進行能力拓展.其實這兩種方式都是不可取的，教師要依托教材，并引領學生解讀教材，才能發展他們的能力，使他們既能立足教材又能跳出教材，既能獲得基本認知，又能獲得能力的提高.顯然，這樣的教材解讀以啟發學生智力為目的，以學生自主學習為主線，是能發揮學生主觀能動性的.

一、“啟智數學”的意義

（一）基于智慧的來源

人類的智慧是思維的結晶，只有從根本上解決思維的科學化和主動性，才能掌握思考問題的辦法，解決生活和學習中出現的問題.數學從這個角度而言是一種思維的發展智慧，讓學生懂得這一數學的本質，可以幫助學生發現思考問題的規律，得到分析問題的辦法.在思維得到拓展之后，學生才能獲得智力的提升、智慧的增長.

（二）基于數學的本質

數學是思維的體操，是一門活躍思維的學科，它通過邏輯推理展現出自在的抽象過程，通過數學運算、數據分析、建模、直觀想象等思維活動，來推進數學程式的發展，所以數學的本質是思維的活動，教學課堂重在啟迪學生的思維.

（三）基于素質教育的需要

培養學生的數學思維是實現素質教育目標的基本手段，能同步提升學生的理性思維能力、推理能力、邏輯能力等素質教育的重要指標，所以引起了很多一線教師的重點關注.在數學學習過程中有效培養學生的數學思維是為了提升學生的數學綜合素質，而不是以成績論輸贏.

二、基于啟智課堂模式下的小學數學教材解讀策略

（一）自學，創設自學情境，引導學生參與

自學就是讓學生自主地解讀教材，就是要讓他們在解讀的過程中發現問題，進而學著去解決問題.小學生發現問題的能力不強，主要是由于他們認知與體驗的局限性.對此，教師可以改變教材內容呈現的方式，以情境的方式引發學生的關注，進而激發他們進行思考.自學是啟發學生智慧的重要方式，教師在教學中不能省略這一環節，而要利用這一環節培養學生的自主學習能力.對于學生自己就能學會的內容，教師就不必“越俎代庖”.

以蘇教版小學數學五年級上冊“組合圖形面積的計算”的教學為例，教師創設這樣的情境：“校園里有一塊這樣的草坪，如圖1所示，是用來種太陽花的.能不能直接算出它的面積是多少平方米？能通過什么樣的方式來求解？”讓學生直接在圖形上展示出來，看誰展示的方法最多.

教師通過創設與學生生活相關的情境，對教材的內容進行了更符合學生需要的解讀，拉近了學生與新知之間的距離.教材中有一個情境是：“如圖2所示，李大伯家有一塊梯形菜地，分別種了黃瓜和辣椒.你能算出黃瓜和辣椒各種了多少平方米嗎？”教師對教材的情境進行了改編，也對問題進行了拓展.新情境中，學生想到了三種面積求解方法：第一種由一個長方形和一個梯形組成，第二種由一個長方形和一個三角形組成，第三種由一個梯形和一個三角形組成.自學讓學生的思維提前探究得出新學的內容.

（二）互學，創設合作環節，盤活集體智慧

啟智課堂需要面向全體，需要讓每個人都獲得成長.因此在教學的過程中，教師需要創設合作環節，讓大家在彼此的交流中共同成長.啟智課堂要求學生成為學習的主體，自主地參與學習.互學能真正促進他們素養的共同提升.因此，在解讀教材時，教師要將合作環節穿插進去，給學生設置便于合作的問題，讓他們沿著問題不斷地盤活各自的智慧.

學生在自學中得出了計算學校草坪面積的三種方式.之后，教師創設這樣的問題：“這三種求面積的方法都有什么共同的特征？”學生經過討論得出，這種方法其實是將不規則的圖形分割成若干個規則的圖形，他們想到了關鍵詞“分割”.之后，教師基于學生認知的發展提出這樣的問題：“有沒有新的方法解決求草坪面積的問題？”顯然，對于教材的解讀，教師沒有等到講后面的21頁才去講解這一方法，而是依托剛才的情境，讓學生在合作中順著思維的發展方向，提前找尋這種方法.

教師將學生分成若干個小組，讓他們開始討論.學生先是想既然剛才的方法叫作“分割”，那么與“分割”相對的詞應該是“補齊”.因此他們會想：“能不能換成‘補的方法來解決這樣的問題？怎么去補？”學生一下子愣住了，他們發現“缺口”有點大.學生想到生活中的一些例子，所謂的“補”其實就是向最“長”的、最“高”的看齊.因此有學生提議沿著草坪示意圖的底部作一條垂直的虛線，然后再與上邊的延長線相交，如圖3所示.學生“補齊”之后，發現可以把這塊草坪看成從一個長方形里去掉一個梯形.接著他們獨立計算，先計算出大長方形的面積：15×10=150（平方米），再計算出小梯形的面積：（4+10）×（15-12）÷2=42÷2=21（平方米），最后得出草坪面積：150-21=129（平方米）.

（三）導學，創設展示平臺，促進個性發展

教師對教材的解讀要對接好學生的心理需求與認知的發展.因此在導學的過程中，教師要將對教材的理解放在學生的展示上.也就是說，教師要改變原有的講教材例題的方式，對學生進行新的習題訓練.教師發現，學生對不規則圖形的計算表面上已經能掌握，讓他們解決一道類似的問題也不會有什么難度.因此教師想反其道而行，先給出一道題目，讓他們在看懂題目之后，出一道或者找出一道類似的題目.這樣的做法能給學生更多展示自我的機會，因為每個學生都有可能想出不一樣的題目來，使他們的思維得到充分舒展.教師將原來教材中設置的解答例題的方式轉化為依照例題展示相應的題目.即教師依據學生的發展狀況創設了新的教材解讀方式.這是教材23頁的題目：“綠波小區有一塊梯形草坪，草坪的中間有一個長方形的花壇（如圖4所示），草坪的面積是多少平方米？”

有學生發現教材出示的題目是大圖形中包含小的圖形，于是他在其他資料上找出這樣的題目：“如圖5所示，在一長方形草坪里有一條寬1米的曲折小路，求草坪的實際面積.”教師問學生能不能再加一個問題，學生說：“可求小路面積是多少平方米.”教師追問能不能再加一個問題，學生說：“如果鋪每平方米草坪需35元，鋪完這塊草坪需要多少元？”在教師的指導下，學生展示了不同的題目，進一步地促進了自身思維的發展.

（四）練學，創設多元作業，感受具身體驗

對于啟智課堂而言，練學是一個重要的環節，能讓學生所學的知識得到進一步的內化.但是在本課的教學中教師發現學生在具體的細節上還存在著一定的問題，直接讓他們做問題不大，但思考時卻會出錯.因此教師在練學中改變了教材中題型呈現的方式，先從錯題入手，讓他們在具身體驗中獲得多元的作業訓練.教師展示的是這樣一個問題：“如圖6所示，計算這個不規則圖形的陰影部分的面積.”

（五）問學，創設課末追問，拓展思維能力

啟智課堂離不開提問，教師要讓學生在提問中獲得生長.在課堂的末尾，教師讓學生用自己的語言對今天所學的內容進行一次總結，讓學生以自己的方式解讀教材.學生認為本課主要講述了正確地計算多邊形的面積的方法：首先要認清這個多邊形是由哪幾個簡單的圖形組成的，其次要善于找到多邊形中的“公共邊”，接著要善于從不同的角度進行觀察分析.

學生總結之后，教師再對學生的總結進行解讀，提問能不能用剛才的總結解決這樣的問題：“一客廳示意圖如圖7所示，準備鋪上地板磚，想一想：客廳的總面積有幾種計算方法？”顯然，教師對教材的總結性解讀讓學生在疑問中體驗了所學內容，進一步拓展了學生的能力.將學生的做法進行匯總，發現他們使用了這樣四種方法：第一種，如圖7所示，把組合圖形分割成兩個長方形；第二種，如圖8所示，將組合圖形分割成一個長方形和一個正方形；第三種，如圖9所示，將組合圖形分割成兩個梯形；第四種，如圖10所示，將組合圖形補成一個長方形.學生會在想好第一種方法之后，去思考第二種，甚至在第四種方法之后，他們還會思考有沒有更好的方法.對教材的多樣解讀促使學生思維的火花不斷向縱深發展.

（六）啟學，運用好導學案，激趣啟智

為了有效激發學生的求知欲，啟發學生的智慧，教師應該對導學案進行優化設計.例如，在學習“比例”這一課時，為了讓學生更具想象力和邏輯能力，教師可以為學生設計相應的“比例內容”導學案，促使學生學會獨立思考，能在導學案的引導下學習數學知識、理解數學知識、運用數學知識.本導學案的內容包括以下部分：

學習目標：

1.能夠了解比例的意義，知道構成比例的關鍵條件.

2.學會判斷兩個比是否能夠組成比例.

3.能夠聯系生活實際，發現數學知識之間的內在聯系.

4.培養學生對數的敏感度，鍛煉學生分析、概括、思考的能力.

學習重難點：

1.熟悉比例的意義.

2.判斷兩個比是否能夠組成比例.

學習過程：

1.對比進行化簡，求出比值.

36∶8 3.6∶2 9∶3

2.判斷兩個比是否能組成比例.

6.4∶4 9.6∶6

3.總結兩個比組成比例的知識點.

4.嘗試自主設計比例.

……

通過導學案，學生能夠理解比例的具體含義，判斷比例的組成結構.教師可以對“導學”過程中出現的問題進行總結整理，這樣既方便教師在課堂上進行指導，也方便學生集體進行小組討論.

（七）悟學，體悟數學抽象，提升數學思維品質

數學的本質是一種抽象思維，它是研究空間形式、數量關系的一門學科.在教學中，教師應引導小學生在課堂中體悟數學抽象思維，提升數學思維品質，使學生的思維能夠不斷升級，從初級階段走向高級階段，從直觀印象思維走向邏輯抽象思維.

例如，在教學“兩位數乘兩位數”這一課時，對于這一課程內容，教師創設了一個去書店買書的情境，從而引出14乘12的算式推導內容，讓學生通過一個點子圖的直觀模型，先計算出四套書的本數，即14乘4等于56，然后計算出12套書的本數，即56乘3等于168.還可以利用整數拆除法進行價格的計算，先計算出10套書的本數，即10乘14等于140，再計算出其余2套書的本數，即2乘14等于28，最后把兩部分的和相加，即140加28等于168.在這兩種計算過程中，學生經歷了直觀性的印象思維到數學算法的邏輯思維的轉變過程.教師可以引導學生通過對邏輯思維的梳理，推導出數學豎式的計算方法，這樣學生就經歷了三次思維升級，從直觀意象到抽象邏輯思維，再到公式的推導過程，學生實現了數學思維的升級和優化.

結束語

當前小學數學教學呈現出來的模式是多種多樣的，不管哪種模式，能促進學生發展的才是適切的，才能真正促進學生的發展.探究啟智課堂模式下的小學數學教材解讀策略是為了更好地促進學生的智力發展，讓學生貼近教材，貼近最近發展區.

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