核心素養導向的小學語文階段性評價工具的開發

楊新穎

【關鍵詞】核心素養；階段性評價；評價工具

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》在“評價建議”部分就階段性評價給出具體建議：“階段性評價應秉持素養立意，緊密結合四個學段的課程內容，關注內容之間的進階關系和橫向聯系，合理設計評價工具。階段性評價可以根據不同情況靈活選擇評價手段。”［1］階段性評價是回顧、反思和改進教學的重要依據，在進行階段性評價的過程中，評價工具的開發是非常重要的。

階段性評價可根據學習內容和學習方式的不同，設計表現性評價任務，還可以采用紙筆測試的方式設計科學、多樣的測評題目。“評價促進學習”是教育評價改革的重要理念。語文教師應把核心素養作為語文課程實施過程中一以貫之的主線。在階段性評價過程中，教師應合理設計、使用評價工具，激發學生學習語文的動力，使其形成持續的學習興趣，培育和發展其語文核心素養。那么，什么樣的語文階段性評價工具才能明確學生核心素養發展的具體表現，回答學生“學了什么”“學到什么程度”等問題呢？本文認為，可以從評價內容的確定、評價工具的設計以及評價方式的選擇三個角度入手進行分析。

一、依據核心素養，確定評價內容

評價是一個完整學習過程中不可或缺的環節。在一個階段的學習完成后，教師需要考察班級整體學習情況和學生階段性學習質量，并根據這一階段學生語文核心素養形成的學習歷程，確定具體的評價內容。

義務教育語文課程培養的核心素養是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。核心素養的四個方面是一個整體，四個方面的具體內容是相互關聯的，不能簡單分割。其中，語言運用是語文課程獨有的，教師應引導學生在學習語言文字運用的過程中，加深對語文的理解與熱愛，努力學會正確、熟練、有效地運用祖國語言文字。就語文課程而言，語言運用在核心素養中起著帶動其他三個方面的作用，可以說是核心素養的基礎，學生對語言文字運用的水平是其語文素養的重要表征之一。因此，在確定階段性評價內容時，應重點關注學生對語言的掌握、對語言的運用、對語言的感情這三個層面。［2］

此外，依據核心素養確定評價內容的時候，還需要關注教材單元的整體特點。比如，通過某個單元的學習，學生的批判性思維能力應有所提升；又如，有的單元側重提升學生的信息素養，旨在引導學生使用正確有效的方法獲取信息，在處理信息時具有篩選、評估的能力。因此，從核心素養出發，結合教材單元特點，根據實際情況確定明確、具體、清晰的評價內容，才能更好地評價學生語文核心素養的發展情況。

以統編教材五年級下冊第八單元為例，圍繞“風趣與幽默”這一主題，本單元安排了《楊氏之子》《手指》和《童年的發現》三篇課文，口語交際“我們都來講笑話”，習作《漫畫的啟示》及語文園地。相應的，教師教學用書上列舉了“認識25 個生字，讀準1 個多音字，會寫18 個字，會寫9 個詞語；正確、流利地朗讀課文。背誦《楊氏之子》；能體會課文中語言的風趣，并結合生活實際，說出自己的閱讀感受。能仿照《手指》一文的表達特點，從人的五官中選一個，寫一段話”等14 條教學要點。教完整個單元后，進行階段性評價時，教師需要思考的是：學生的語文素養獲得了怎樣的提升；這一單元的教材有怎樣的特點，通過這一單元的學習，學生在哪些能力和水平上有顯著的提高。結合單元語文要素及文本特征，對照教學要點進行梳理，我們發現在進行階段性評價時，本單元應重點關注的內容有：1. 閱讀風趣的文章，能感受其語言表達的智慧，通過模仿，學生能在生活中生動有趣地表達自己的感受；2. 體會幽默和風趣是一種語言智慧，能寫清楚漫畫的可笑之處和給人的啟示；3. 語言的幽默可以通過諧音、修辭、自我調侃等表現出來，學生能通過“幽默故事海選會”講好笑話。

在具體的評價實施中，師生可依據確定的評價內容，共同擬定評價標準。如感受語言的幽默后，進行“幽默故事海選會”時，教師可引導學生從不同角度思考，設計具體的分級評價標準，以幫助學生在階段性學習后，通過具體的學習活動反思自身的學習行為，并對自己的學習結果獲得清晰的認知。由此可見，從核心素養出發，確定具體、清晰的評價內容，有助于準確評價學生的學業質量，同時也有助于學生掌握語文知識、形成和發展語文素養。

二、基于學業質量標準，設計評價工具

學習整個單元后，教師可以依據學業質量中相應學段具體描述的要點，統整單元各項學習內容，設計與單元學習內容相一致的表現性任務。表現性任務是指在真實的生活情境或模擬真實生活情境中發生的、需要提供較為復雜的行為或成果的任務類型。［3］基于核心素養的小學語文階段性評價工具的開發，需要關注評價任務與學習目標的對應性、評價任務的典型性及其內在的層次性，這樣才能更為準確地反映學生的階段性學習狀態，同時為下一階段學生的學習和教師教學的改進提供依據。

1. 評價任務應體現對應性

表現性評價任務需要與具體的學習目標相匹配，即具有一定的對應性。美國學者艾伯特·奧斯特霍夫（Albert Oosterhof）把表現性評價任務中的多個要素梳理為三個大的步驟，簡潔明晰且有效。他同樣強調了表現性評價任務與學習目標的匹配，以及任務設計的可操作性。［4］

（1）要評估的能力

（2）要觀察的表現

·確定與評價目標相關的任務領域

·描述應完成的任務

·核實必備的技能

·確定與評價目標相關的任務領域

·確定是關注過程還是關注結果

·完成任務所需要的材料

·實施表現性評估的指導

·對學生的教學

（3）評分計劃

仍以“風趣與幽默”這一單元為例，梳理本單元的學習目標，我們發現，通過本單元的學習，要評估的能力為：朗讀、背誦能力；體會幽默風趣的語言后，進行口語表達的能力；理解文本語言幽默風趣的表現形式后，進行書面表達的能力。這些能力的形成和發展是要通過整個單元的學習實現的，也是單元的學習目標。不妨以列表的方式來看表現性評價任務與學習目標、要評估的能力之間的對應情況（見表1）。

本單元的三個表現性評價任務與要評估的能力之間呈現清晰且對應的關系，即通過任務一可以考查學生朗讀、背誦的情況，以及體會幽默風趣的語言后進行口語表達的能力；通過任務二和任務三可以評估學生在學習整個單元后的口語表達能力和書面表達能力。學習目標不同，表現性評價任務的設計也會有所不同，如“風趣與幽默”單元，學生的口語交際能力和口語表達能力是否得到提升是要評估的重要內容，因此評價任務設計的重點是“表演”和“講幽默故事”，即將課文《手指》或豐子愷先生的其他作品表演出來，將搜集到的笑話講出來。此外，本單元的學習目標還要求學生能體會、感悟文章語言的幽默風趣，這就需要學生具備文本閱讀理解能力。因此表現性評價任務可以確定為“改編或創作劇本”，即將《楊氏之子》或自己喜歡的其他《世說新語》中的小故事改編成劇本，進行表演。學生在改編的過程中，要對內容進行深入的思考和理解，并以書面表達的形式記錄下來。教師可以從學生改編的作品中找到其是否理解了的證據，同時觀察到學生書面表達能力的差異。

2. 評價任務應具有典型性

以往在開發單元測評的工具時，根據單元學習目標設計的表現性任務常存在泛化等問題，學生在面對評價時出現應付的狀態。因此，用以開展單元學習評價的表現性任務應具有典型性。

仍以“風趣與幽默”這一單元為例，在設計表現性評價任務時，首先需要明確學段學業質量的描述。第三學段的學業質量描述中有如下要求：“能積極參與活動的策劃與組織工作，圍繞學習活動搜集材料，提供簡單的活動設計方案……能通過誦讀、改寫、表演等方式，表達自己對感人情境和形象的理解與審美體驗……在文學體驗活動中涵養健康向上的審美情趣。”［5］表1 中的三個表現性評價任務就是根據單元學習目標及文本特征、語文要素等設計的。

上述三個任務不僅符合學段學業質量的描述，也落實了本單元的學習目標。因此，在設計表現性評價任務時，教師要明確任務的具體要求，即到底怎樣完成，具體怎樣操作。如果評價任務比較復雜，還可以制定相應的說明或指南。除此之外，表現性評價任務的典型性設計，還應注意任務的總體數量不宜過多，每個表現性任務都要有針對性。

3. 評價任務應呈現層級性

評價任務的層級性是指一個單元內多個評價任務之間呈現出的層次性，如有的評價任務是基礎性任務，有的評價任務是復合性任務。以“風趣與幽默”這一單元的三個表現性評價任務為例，任務一和任務二是圍繞單元中兩篇精讀課文設計的評價任務，任務三則是在任務一、二基礎上的復合性任務。學生可以將完成任務一、二的成果轉化后，參加任務三“幽默故事海選會”的評選。

為了保證表現性評價結果的客觀可靠，還需要具體的量化指標。這些指標可以基于學生的知識掌握程度、技能水平、創意思維能力等方面，這樣便可以通過具體的評價量規全面、客觀地了解每個學生在完成不同任務時的表現情況，以便幫助他們針對自身需求作出相應的改變。具體的量化評價指標使每個評價任務在實施的結果上呈現出層級性。如“風趣與幽默”這一單元的三個表現性評價任務，依據學生在評價過程中的表現程度設定了具體的量化指標，采用自評和師評的方式完成等級記錄，更加客觀公正地評價學生的表現，避免了單一指標導致的偏差（見表2）。這也能促進學生自我認知的發展，讓學生清晰地了解自己已經在哪些方面取得進步，哪些方面還需要努力，從而有針對性地確定目標，制訂學習計劃。

不同性格類型、學習狀態的學生在完成相同的表現性評價任務時會表現出不同的樣態，因此評價任務的層級性還可以表現為每個任務內部分解的層次性，即將整體的評價任務按照不同的維度和目標進行分解，形成多個子任務，然后再進一步細化和明確評價標準。比如，“幽默故事海選會”這一評價任務，可以分解為三個子任務。子任務一：自主選擇，準備作品；子任務二：結合口語交際，搜集資料講笑話；子任務三：融合習作，撰寫漫畫故事。這三個子任務從三個不同的角度支持學生完成任務三。將這一整體的任務進行分層級的拆解，學生可以更有針對性地選擇適合自己的子任務來完成。同時，根據每個子任務的要求，還要再次細化評價規則。這里以子任務二細化后的規則為例，詳見表3。

由于學生是有差異的，因此在設計表現性評價任務時，教師需要充分考慮學生的差異性。在表現性評價任務的難度、選題等方面設置整體的層級性，同時使每個任務具有可拆解性，形成縱向的層級性，以便更好地反映學生的實際水平，幫助其進一步提高自己的語文學習水平。

三、依據不同情況，選擇評價方式

階段性評價可以根據不同情況，靈活選擇評價方式，可以采取紙筆形式，也可以設計綜合的學習任務。“風趣與幽默”這一單元主要采取的是表現性任務的評價方式，秉持了“在學習中開展評價，在評價中促進學習”的宗旨。這一單元也可以采取紙筆的形式進行評價，同樣要依據學業質量標準設計測試題目，注重增強測評題目的情境性和開放性。根據單元目標及文本特點，可設計如下單元測試題目。

資料一：中朝有小兒，父病，行乞藥。主人問病，曰：“患瘧也。”主人曰：“尊侯明德君子，何以病瘧？”答曰：“來病君子，所以為瘧耳。”

資料二：孔文舉年十歲，隨父到洛。時李元禮有盛名，為司隸校尉。詣門者，皆俊才清稱及中表親戚乃通。文舉至門，謂吏曰：“我是李府君親。”既通，前坐。元禮問曰：“君與仆有何親？”對曰：“昔先君仲尼與君先人伯陽有師資之尊，是仆與君奕世為通好也。”元禮及賓客莫不奇之。太中大夫陳韙后至，人以其語語之。韙曰：“小時了了，大未必佳。”文舉曰：“想君小時，必當了了。”韙大踧踖。

對比閱讀，發現不同，將表格補充完整。

這一閱讀測試題目指向文學體驗情境，與日常教學融合，體現了測評題目的開放性。本單元的《楊氏之子》選自《世說新語》，在學習完課文后，教師又補充了《世說新語》中其他人物的兩組資料。引導學生閱讀簡短的小古文，將人物的境遇、說話語氣、思維方式等進行對比，在對比中加深對“風趣與幽默是智慧的表現”的理解，提升了學生的思維能力和語言品鑒能力。

學校“好開心”相聲社團的團長希望有更多的同學加入社團，他想設計一張展現語言智慧、風趣幽默的海報。請你結合這一單元的學習歷程，和他一起完成海報設計方案。

這一題目指向日常生活情境，促進學生將文本學習內容與生活經驗相鏈接。學生需要對單元人文主題和語文要素有深入的理解，并結合日常生活中看到的各種各樣的海報，借助評價標準的提示完成題目。這一題目從語言文字運用的角度出發，考查學生學習本單元后，運用語言文字解決生活中問題的能力。同時，題目通過虛擬的情境，讓學生在一定程度上有實際操作的體驗，進而可以更準確有效地評價學生的語文素養。

面對不同的情況，選擇評價方式時，首先，教師要根據實施評價的對象特點進行考慮。比如，針對低年段的學生，可以依據實施評價對象的年齡和心理特點，設置表現性評價任務，開發趣味化的評價工具，以更好地呵護低年段學生的學習興趣，使學習評價充滿樂趣。其次，還需要考慮評價目的。如果需要測評學生的知識、能力水平，了解班級教學質量以改進教學等，可以使用紙筆測試的方式，發揮階段性評價的診斷、調節功能。根據不同的目的確定合適的評價方式可以更好地達到預期效果。再其次，還要依據評價任務的特點選擇評價方式。如前文中提到的“幽默故事海選會”，通過學生具體、可感的學習表現才能完成的學習任務，就需要選擇表現性評價的方式。有的學習任務可以綜合使用紙筆測試和表現性評價的方式，比如“《世說新語》小劇場”，這一任務在實施評價時，可以先通過紙筆測試了解學生對所選擇故事內容、語言特點等的掌握程度，再通過表現性評價了解學生口語表達的能力和水平等。最后，還需要考慮評價內容的特點。如被評價的單元是綜合性學習單元，根據評價內容的特點，可以選擇表現性評價，為學生構建一個自主、開放、綜合的測試空間，引導學生在主動參與中實現知識的積累、能力的培養、情感的發展等多重目標。總之，評價方式的選擇需要綜合考慮評價對象、評價目的、評價任務、評價內容特點等。選擇適切的評價方式對于確保評價結果準確、可靠和有效是非常重要的。

階段性評價既是對階段學習目標達成情況的檢驗，又是對學生現有學習狀況的診斷，為下一階段學生的語文學習和教師教學的改進提供依據，具有導向、激勵、診斷、矯正等多種功能。核心素養導向的小學語文階段性評價工具的開發，回答了階段性評價依據什么評、用什么評、怎么評等問題，使階段性評價充分發揮“評價促進學習”的作用。