職技高師畢業生核心素養研究

靳慧龍 陳藝帆

摘? 要： 具備較高的核心素養是職技高師人才培養的方向和目標，也是對學生進行評價的標準和“準繩”。文章通過比較分析國內外核心素養內涵，結合國家政策方針和職業教育人才培養要求，從職業教育目標定位和類型定位的內在邏輯入手，緊扣結構統一性和內容發展性，構建了由師范能力、專業能力、發展能力和思想意識四個一級指標以及對應十二個二級指標組成的立體多維的職技高師畢業生“412”核心素養體系。該體系改變了以往只是對核心素養進行簡單的平面分解和線性累加，而是站在立德樹人的視角上對其進行多維闡釋，為職技高師畢業生核心素養融通性培養提供參考。

關鍵詞： 職技高師畢業生； 核心素養； 立體多維

中圖分類號： G715? ? ? ? ? 文獻標志碼： Ａ? ? ? ? ? 文章編號： １６７１－２１５３（２０23）０5-0087-10

職技高師畢業生的培養質量直接關系著職業教育體系建設和社會經濟發展質量。職業院校能否培養出符合社會發展需要的復合型人才，與職技高師畢業生核心素養的建設有著重要的關系。在當今世界上，關于“培養什么樣的人”一直是重要話題，經濟合作與發展組織（OECD）與歐盟分別提出了素養等式和素養框架[1-2]；美國建立了21世紀技能框架體系以及針對教師核心素養的“9大素養”體系[3]。2014 年教育部發布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》[4]以及2016年由北京師范大學牽頭的核心素養課題組研制的《中國學生發展核心素養》總體框架中對學生核心素養提出了要求和框架建議[5]，這些都對構建職技高師畢業生核心素養體系具有重要參考意義。

國內外關于核心素養的研究多集中在義務教育階段，對職技高師畢業生核心素養研究涉及較少。我國在《中等職業學校教師專業標準》中，對師德、專業知識、專業能力三個維度對應的15個領域規定了中等職業學校教師的專業標準[6]，在“雙高計劃”中也對“雙師型”教師的知識運用、創新實踐、團隊協作等作了進一步要求[7]。但是職技高師畢業生核心素養始終沒有官方對其進行界定，且現有研究缺少對核心素養的綜合性認識。因此文章基于職業教育特點和職技高師畢業生素養特征，構建我國職技高師畢業生核心素養體系，試圖理清各要素內部關系和整體框架邏輯，以期更好地指導職業教育課程教學改革和實踐。

一、職技高師畢業生核心素養研究背景

職業核心素養不同于專業技能，目前的定義多指學習者在學習過程中應形成的必備品格和關鍵能力，是與職業環境和崗位能力相對接，關涉個體的社會適應性、崗位競爭力和職業發展性等多維素養要求。對于職技高師畢業生，培養目標是使其成為“雙師型”教師，要求兼具師范性、學術性和職業性，因此對職技高師畢業生核心素養的界定不能憑空想象或者照搬其他學科素養，而是要參考國內外核心素養的內涵，聚焦職技高師畢業生群體，根據國家政策、職業教育規律和人才培養需要對其進行綜合性的融通培養。

（一）核心素養的國際共識

核心素養受到當代各國的普遍重視，總結核心素養的概念內涵和國際共識，有助于理解和建立職技高師畢業生核心素養框架。歐盟將核心素養定義為一個人在知識社會中完成自我實現、實現社會融入及勝任工作所必需的素養，是知識、技能與態度的組合，具體表現為“母語交流、外語交際、數學與科學素養、數字化素養、學會學習、社交與公民素養、主動與創新意識、文化意識和表達”八大素養[8]。聯合國教科文組織將核心素養指向終身學習，提出“學會求知、學會做事、學會共處、學會發展、學會改變”五大支柱[9]。經濟合作與發展組織進一步明晰了核心素養的內涵，將核心素養指向使人擁有良好的、成功的生活，具體提出了九項核心素養，即互動地使用語言、符號與文本；互動地使用知識與信息；互動地使用技術；與他人建立良好關系；團隊合作；管理與解決沖突；在復雜的大環境中行動；形成并執行個人計劃或生活規劃；保護及維護權利、利益、限制與需求[10]。美國將核心素養指向職業生涯，更關注受教育者未來職業發展的需要，如美國P21框架以彩虹圖形式呈現了核心技能、配套課程及支持系統間的關系，其核心素養主要包括學習與創新技能、信息媒體與技術技能、生活與職業技能。

從各國（地區）對核心素養的梳理中可以看出，各組織或政府在“核心素養”的表達上存在差異，但其主旨是共通的，都重視公民的關鍵、必要、通用的素養，并根據本地區的差異進行一定的改動。從各國（地區）對核心素養的解釋中可以看出，核心素養是一個多維度、多功能的概念，是學生知識、技能、態度的整體，不能孤立地進行培養，核心素養在人的培養過程中能發揮多種功能，對人的全面發展具有重要意義。核心素養對人的培養作用，一方面體現在可以滿足人的升學、就業、終身發展和自我實現的需要，另一方面體現在幫助個體參與社會生活和與各類人群互動以促進社會和諧、人類共同理想的實現。從各國（地區）對核心素養內涵的界定中可以看出，核心素養的形成離不開人和社會的協調互動，各國（地區）雖然都對核心素養進行了一定的本土化定義，但都強調核心素養的形成是一個持續性、終身性的學習過程，貫穿于個體的終身學習階段，除了學校，家庭、工作、政治生活等社會和生態環境都能影響人的核心素養的發展。

（二）職技高師畢業生核心素養的內涵特點

2014年教育部印發的《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中提出要組織研究各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力[4]。之后，到2016年林崇德團隊提出了《中國學生發展核心素養》總體框架，明確界定了核心素養的概念，以培養“全面發展的人”為核心，建構了以文化基礎、自主發展、社會參與為中心的三大領域，和以人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新為綜合表現的六大素養以及18個基本要點[5]。

對于職技高師畢業生核心素養，雖然我國還沒有對其進行標準定義，但是國家也在相關政策和文件中給出了指引。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中提出“堅持能力為重。優化知識結構，豐富社會實踐，強化能力培養。著力提高學生的學習能力 、實踐能力、創新能力[11]”，這是對學生在知識和能力上的復合型素養要求。2019年6月教育部發布《關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》，要求構建德智體美勞全面發展的人才培養體系，突出職業教育的類型特點，加快培養復合型技術技能人才[12]。2019年10月，教育部教師工作司印發《職業技術師范教育專業認證標準》，從專業性、職業性和師范性三個方面提出了對職教師范生的素養要求[13]。相關學者也從社會發展視域下提出對核心素養的看法，如劉再春基于“工業4.0”背景，認為“雙師型”教師素質標準應將創新素質、跨界合作、教學能力、信息技術使用能力等納入其中[14]。李夢卿等在“新工科”背景下，結合新理念，認為“雙師型”職教師范生要成為卓越職業院校教師，至少要具備知識能力、師范能力、實踐能力和工程能力等四種基本能力[15]。

結合以上描述，可以看出，職技高師畢業生核心素養包含學生核心素養的必要部分，但不能局限其中，核心素養是一個多維度、多功能的概念，核心素養不僅要全面，還有兼顧一致性，是對學生知識、技能、價值觀的整體性培養，要立足于社會對職教師范生的素養要求，將社會需要和職教師范生自身發展需要作為核心素養建設的內在動力，發揮核心素養促進個體潛能和社會功能發展的作用。另外，在類型教育視域下，也要注重職業教育本身的性質特點和職教人才培養目標的統一性，在對職技高師畢業生核心素養進行定義時，要注意各素養的目標導向和價值導向的統一，以立德樹人為根本任務，把握職業教育的類型特點，以培養學生的職業能力作為根本目的，緊緊圍繞工作崗位培養學生的知識、技能和價值觀，并將學生的職業能力置于全面發展的層面下，形成具備可遷移性的綜合素質能力。

二、職技高師畢業生核心素養體系的構建原則：融通性的有機整體

從文獻梳理發現，我國學者目前對于核心素養的框架搭建，多是針對不同學科，在專家訪談基礎上確定理論框架并設置相應問卷，之后對素質要點進行計算和評估。如張夏雨等人的“高職院校數學教師核心素養量表”[16]，桑雷等人的高職學生職業核心素養模型構建[17]，雖然都進行了驗證性因素分析，但沒有對核心素養各要素內部關系進行深入研究，這種做法只是對各要素進行簡單集合，無法獲得對學生核心素養的綜合性認識。根據蔡清田提出的核心素養多元面向組合之“整體”以及核心素養的本質是指因個體所處生活和社會情境的復雜需求而通過教育建構和學習獲得的素養[18]，職技高師畢業生核心素養的建構不能離開職業教育的背景和對各要素進行整體構建，各素養之間是融通關聯的。因此本文從職業教育的內在邏輯出發，根據目標定位和類型定位進行綜合分析，并從框架表現入手，試圖搭建起多維結構化的核心素養融通性有機整體框架。

（一）內在邏輯：緊扣職業教育的目標定位和類型定位

1. 根據職業教育的目標定位進行多維闡釋

美國人類學者Goody指出核心素養的需求必須視社會情境和個人狀況而定，必須建立在實際的社會背景上，強調每個社會團體要盡可能滿足成員生活所需的基本門檻[19]。職技高師畢業生的核心素養要求要立足于職業教育目標，并對職業教育目標定位進行多維闡釋。職業教育要落實立德樹人根本任務，《職業教育法》規定職業教育要貫徹國家的教育方針，要對受教育者進行思想政治教育和職業道德教育，培育勞模精神、勞動精神、工匠精神，傳授科學文化與專業知識，培養勞動技能，進行職業指導，全面提高受教育者的素質[20]。

職業教育人才培養目標定位是對培養對象的知識、技能、價值觀三方面具有的共同要求，但都是落實立德樹人根本任務的重要一環，都從不同側面體現了職業教育的育人價值[21]。師范能力對應“雙師型”教師的職業素養能力，專業能力是“雙師型”教師從事教育活動的必備能力和內容支撐，發展能力是“雙師型”教師可持續性和創新性發展的源動力，思想意識是貫穿教師一生的最基本的行為準則和道德規范，它們之間既相互獨立，又緊密融合，是一個有機整體。可見，職技高師畢業生核心素養的每一要素都不是獨立存在的，他們不是“多塊”，而是多維，是從不同的維度對整體育人價值的反映，因此職技高師畢業生核心素養的構建要站在育人價值視角上進行多維闡釋。多維是核心素養的實質，職技高師要培養兼具學術性、技術性和師范性的人才，其培養目標需立足于學生的全面發展，使知識、能力和價值觀這三方面在各素養培養中以整合的形式出現，追求人的全面發展。維度的認識啟示我們對核心素養的界定不要一味追求素養類型的劃分，要突出核心素養的“核心”二字，要注重每種素養類型的內涵及在整體中的重要作用和地位。

2. 根據職業教育的類型定位進行融會貫通

蔡清田強調核心素養是可教的、可學的，并且可經由社會的、動機的、教學的觸動引發，而且也需要經過各種教育階段的終身學習且長期培養才能發揮其功能。因此職技高師核心素養建設要置于職業教育的全過程，把握職業教育類型定位對職業教育規律和學生全面發展的要求，增強職業教育適應性，培養更多的復合型技術技能人才。這些都要求職技高師畢業生核心素養要素要有高度的聯系貫通性，核心素養是貫穿于學生成長全過程的結構化有機整體。

以類型定位為核心的職業教育實現人才的貫通培養，要注重職業教育本身的性質和特點，關注技術技能型人才成長規律和邏輯[22]。職技高師培養的是面向工作崗位，具備一定的職教情懷、德技雙馨的“雙師型”教師以及有科學情懷，創新精神的技術型人才。在類型教育定位下，一方面，要注重人才培養的整體性與銜接性。各素養的目標導向和價值追求是一樣的，都是為了立德樹人根本任務，培養合格的職教人，他們內在是統一的，在育人過程中以整合的方式出現，是在“雙師型”教師成長過程中運用知識、能力和價值觀促進其自身發展的綜合體現，因此要重視核心素養整體體系的構建。另一方面，職業教育的類型特征要求以能力為本位進行人才的培養，其中融合跨界是類型教育的重要特征[23]。職技高師畢業生的能力和品格都有各自的結構和功能，各種素養類型在發揮育人功能的同時也在動態性的發展，核心素養體系的力量體現在各種素養要素融合成的整體框架之中，整體素養的功能不是各部分之和，而是大于部分功能之和，形成一個更深層次綜合性的整體素養。比如師范能力作為核心素養的一個要點就在于是將教師的知識、技能、實踐、師德等維度進行整合，只有師范能力、專業能力、思想意識、發展能力兼具的教師，才能真正做到立德樹人。

（二）框架表現：遵循結構統一性和內容發展性

1. 結構統一性：走出平面分解和線性累加誤區

我國目前的核心素養評價體系還不夠完善，很多學者在對素養細化，使素養落地的過程中經常將核心素養獨立地劃分為知識、能力和價值觀，再將各要素分別對應于不同的培養目標而忽視了育人價值的整體性，這實質上是對同一目標不同方面的割裂，走入了平面分解的誤區；或者把核心素養細分到職技高師培養的各方面，各方面再提煉出對應的素養要素，簡單相加即得到整體，再對各方面要素進行習得即意味著形成了整體核心素養，這樣既忽視了部分之間的相互關聯，也遺漏了整體核心素養中那些隱性且重要的因素，走入了線性累加誤區。

Haste指出，核心素養必須跳出“以內容領域為基礎的技能”之理論構建[24]。蔡清田把核心素養比作人體細胞中的基因密碼，是人體細胞中各種器官與復雜組織的構成要素[18]。可見，職技高師畢業生核心素養應該是一個立體多維的有機整體，如同人體細胞的結構，各要素的內部結構也是統一的。結構統一性是指職技高師畢業生核心素養體系是由各要素維度構成的一個整體，各維度既是整體的一部分也是整體的縮影，在結構上與整體存在內部統一性。如圖1，既可以用來表示人體單個細胞中圍繞細胞核的多個緊密相連的基因密碼構成了細胞遺傳和分化的單位，也表示多個細胞構成人體組織系統而具有整合功能，各組織雖功能不同但都是為了完成某一器官功能而組成整體結構。

如圖1，細胞組織結構簡圖與核心素養內在結構一致，每一個核心素養自身就是一個立體結構，同時又與其他結構相同的核心素養互相聯系，組成一個具備融通性且等比例放大的整體體系結構，如同多個細胞組織通過不同的組合成為各種不同領域的器官并發揮相應的功能，職技高師核心素養各要素的組合也是圍繞著一個中心，即立德樹人根本任務。各要素內容不同，但具有同樣的地位，他們各自都是核心素養的一個維度，是從不同的角度窺探育人總價值，且各要素之間不僅互相聯系，他們各自本身的內涵要素也互相聯系。而如圖1所示，只能表達某一組織的簡圖，實質上一個組織內的細胞是數以億計的，而核心素養的劃分也不能對育人價值內涵和外延進行全覆蓋，只能說是不同維度下的表達，這也解釋了線性累加的誤區。從維度和結構化的角度認識各要素內部外部的內涵和地位，是理解育人目標，實現融通培養的基礎。構建立體化多維度的職技高師核心素養模型，有利于為育人總目標作指導。

2. 內容發展性：發揮各要素引領和帶動作用

根據蔡清田對核心素養“多元場域”的定義，核心素養可以學習遷移應用到不同的社會情境與學習領域，并且可由社會的、動機的或教學的觸發引導學生獲得知識、能力和態度等方面的統整性素養。因此，核心素養的每一個要素都要具有內容發展性。系統論指出，系統中的每一元素都反映和含有母體系統的性質和信息，因此具備發展為整體的條件，可以撬動和擴展整體的發展[25]。核心素養是集知識、技能、價值觀于一體的整合體系，單一的核心素養要素也是知識、技能、價值觀的整合體，每個核心素養都有一定的延展性和發展性，具有發展成整體的能力，每個核心素養的發展都會牽動整體素養的發展，這和職技高師綜合培養學生的目標是一致的。

因此各核心素養的選擇和界定要依據其內容發展性，如核心素養中的“學會學習”“溝通合作”等有名詞和動詞的雙重屬性，既是現在進行時，也是將來式，是對職技高師不同發展能力的濃縮，同時每個素養也是對整體素養的結構性濃縮。另外，各素養之間要能夠相互激發和關聯，這是發揮素養帶動作用的關鍵，如“雙師型”教師的發展能力能使教師創新教學方式，根據社會發展和教育需要積極進行新知的學習和教學的改革，進而帶動自己師范能力和專業能力的提升。總之，需要以核心素養立德樹人總價值的不變結合各素養類型的改革發展之變，并借助核心素養體系進行學生培養的反思、滲透和推廣。

如圖1，人體中每一個細胞的成長和變化都牽動了組織乃至器官的成長，每一個素養要素在整體結構中也是“牽一發而動全身”，素養的結構統一性決定了單個素養的發展，因此需要整體素養的配合，以“一素養引領、諸素養融合”進行整體框架的建構，這就需要把握素養要素的內涵層次。構建職技高師畢業生核心素養體系不僅要考慮不同角度的內容維度劃分，還要立足于職技高師自身發展的過程和規律，在人才培養的各個方面體現對其知識、技能、價值觀的階段性培養，并使各素養之間進行靈活的激發和關聯，以開放發展的單個素養內容特點帶動職技高師畢業生整體素養的發展。

三、職技高師畢業生核心素養的構成要素與結構體系

系統是由相關個體組成的群體，要素是構成系統的必要因素，是系統產生、變化、發展的動因，而結構則是要素之間的構成關系，是系統或材料中相關要素的組織排列方式。體系是由不同的系統組成的更大的系統，體系以目標作為分析起點，指同種類型或某一范圍內的事物圍繞目標按一定的秩序組成的整體，結構體系便是相互關聯的要素以核心概念為中心，按一定的秩序和內部聯系以一定的結構有序排列組成的一個整體，可以發揮單個要素不能達到的作用。要素之間相互聯系，相互作用，相對于體系來說，要素是構成體系的部分，而要素與體系的關系也是部分與系統之間的關系，且要素與體系之間呈相對關系，即要素和其他要素構成的體系而言，它是要素，而對于構成它的要素而言，它本身又是一個系統。只有把握了要素之間的相互聯系才能把握體系的結構，也正是因為要素之間的相互關系，才能“牽一發而動全身”。

（一）職技高師畢業生核心素養的構成要素

國內外學者認為核心素養內容體系主要包括與文化知識有關的素養、與自我發展有關的素養和與社會參與有關的素養[26]，對核心素養的通行定義是“個體在真實情境下，解決復雜現實問題過程中表現出來的綜合品質或能力”[27]，是知識、能力和價值觀的有機結合體。

1. 核心素養的基礎知識層

根據林崇德教授提出的教師的知識結構包括系統扎實的本體性知識；深厚、精密的條件性知識；豐厚、獨特的實踐性知識以及廣博、厚實的文化知識，結合“雙師型”教師的工作性質和職業教育目標，我們首先將指向核心素養的職技高師畢業生基礎知識層劃分為專業知識、教學知識和情境知識。這三種知識是對畢業生基礎知識不同角度的要求，對應“雙師型”教師的本體、教學、職業，是知識育人不同維度的體現，也貫穿于培養人的全過程。謝莉花等人也提到了將教育教學知識滲透于專業知識學習，實現兩者的融合，“雙師型”教師的職業性質決定專業知識、教學知識和情境知識在培養過程中是緊密聯系的，且每種知識類型都體現對畢業生知識、技能、價值觀的綜合性要求，體現體系的聯系性、結構性、統一性，如專業知識既包含專業理論知識，也包含專業實踐和操作知識以及專業方法知識。

因此專業知識既包括課堂教學傳授的專業理論知識和專業實踐知識，也包括教師的專業素養知識，即掌握所教專業涉及的職業資格及其標準、知識體系和行業發展脈絡，掌握所教課程的理論體系、實踐體系、課程標準，以及信息化教學所需的現代技術知識，充分的專業知識能使教師了解專業最新發展趨勢，滿足學生求知欲，幫助學生搭建行業技能框架。教學知識包括教育心理學知識、職業教育學知識等教育基本原理知識，以及掌握學生身心發展特點的教學方法和教學手段知識、班級管理知識和原理，充分的教學知識是教師熟悉教師職業、順利開展教學活動的基礎。情境知識是面向工作的職業知識，包括行業相關知識、崗位用人標準、行業前沿動態和科技現狀等，是教師提升自我水平和幫助學生就業、適應社會需求的重要知識。

2. 核心素養的關鍵能力層

借鑒國內外核心素養研究中關于能力層面的定義，結合社會對“雙師型”教師的能力要求，將職技高師畢業生的關鍵能力置于職業教育全過程、教育教學能力和專業實踐能力置于產教融合的全過程，體現整體結構上的統一，如教育教學能力既包含知識層面的理論教學和教學設計能力、技能層面的實踐教學能力，也包含技能和價值觀層面的現代化教學手段應用能力，且每種能力在運用時都不是單獨出現，而是多種能力的貫通，如實踐教學能力既是理論教學能力的載體，也是專業實踐能力的運用，并且也考驗教師的科研創新能力和團隊合作能力。根據職技高師核心素養的遷移帶動要求以及國際社會對素養的共同要求，其關鍵能力層面必然包含職業發展的內驅力即科研創新能力和貫穿于一生的溝通交流、團隊協作等個人能力。

因此將職技高師畢業生核心素養的能力層劃分為教育教學能力、專業實踐能力、科研創新能力和個人能力。教育教學能力指向課堂教學和實踐環節，包括理論教學能力和實踐教學能力，能熟練掌握教材，設計教學內容，設置課堂教學環節，指導學生學習，利用現代化教學設備和手段等；專業實踐能力包括熟練應用知識的技能和實踐操作技能，能指導學生進行實踐活動，能有效利用校企雙平臺的技術資源，將先進技術轉化到學生課堂教學中[28]。教育教學能力和實踐教學能力在“雙師型”教師的素質結構中相輔相成，是高質量教學的前提。科研創新能力是教師思考教育教學問題、開展科學研究、積極參與教學改革、使用新的教學方法進行課題研究和論文寫作的能力，是教師積極探索新知、不斷提高科學素養、提升自身能力的基礎。個人能力包括教師自身特性以及社會化的能力，如學習能力、溝通交流能力和團隊協作能力，以及解決企業問題、開展培訓活動、進行科研推廣等能力，是教師積極融入社會、融入產教融合社會大背景的關鍵能力。

3. 核心素養的深化價值觀層

近年來，黨和國家高度重視教師隊伍建設，師德師風是教師隊伍建設的一個重要標準，結合核心素養的立德樹人根本任務以及職業教育培養目標，立足于職業定位，將職技高師畢業生價值觀層劃分為師德素養、人文素養和思想政治。師德素養是教師投身教育事業的基本素養，人文素養是培養大國工匠的動力，政治素養關乎培養人的政治觀念和國家認同感。這三種價值觀素養分別對應于教學過程、實踐過程和自身立場，三種價值觀素養在培養人的過程中綜合體現，在培養德技雙馨的教師過程中缺一不可，同樣，價值觀素養也需要知識和技能來作為補充，如師德素養的培養首先需要具備教育教學知識，也要具備一定的教育技能優化教學過程。

人無德不立，師德素養是評價教師素養的第一標準。教師的師德直接關系著學生的知識和素養水平，“雙師型”教師肩負培養大國工匠，為社會主義現代化輸送技術技能人才的責任，因此要求“雙師型”教師要愛崗敬業、關愛學生、為人師表、熱愛職業教育事業，具有終身學習的職業道德規范，具有知行合一、敬業樂業、德技并舉的工匠精神。教師的人文素養是教師的內在精神品質，包括教師的教育觀、學生觀、自身審美情趣、弘揚優秀傳統文化和具備工匠精神、合作精神、奉獻精神、創新精神和慎獨精神等[29]。教師的思想政治素養包括馬克思主義理論素養，自覺擁護中國共產黨的領導和中國特色社會主義，有高尚的政治理想、堅定的政治信念和政治立場。

基于核心素養的內涵和職業教育的內在要求，結合國內外學者對核心素養的界定、國家政策導向、職業教育特點和學生自身發展需要，文章將核心素養構成要素劃分為基礎知識層、關鍵能力層和深化價值觀層。如圖2所示，基礎知識層包括：專業知識、教學知識和情境知識；關鍵能力層包括：教育教學能力、專業實踐能力、科研創新能力、個人能力；深化價值觀層包括：師德素養、人文素養、思想政治。同時對每層的內容與內涵進行梳理歸納，試圖厘清對職技高師畢業生成長起關鍵作用的核心素養要素。

（二）職技高師畢業生核心素養的理論體系

基于前述對職技高師畢業生核心素養構成要素的分析和羅列，結合文章提出的職技高師畢業生核心素養模型，對職技高師畢業生核心素養進行梳理和歸納，對重復的要素進行刪減，突出類別和重點。在核心素養是統一的知識、技能、價值觀素養的基礎上，根據《中國學生發展核心素養》中對核心素養是必備品格與關鍵能力的界定，從品格與能力兩個層面對核心素養進行進一步的劃分。品格與能力是并列和交融的關系，品格具有引領能力發展的作用，同樣能力也作用于品格的發展，兩者互相交融與促進的關系適用于職技高師畢業生核心素養框架的構建。根據對職技高師畢業生能力的要求和信息化社會對從業者發展能力的要求，將職技高師畢業生能力劃分為師范能力、專業能力和發展能力，其中知識從屬于能力的理論表達，因此將專業知識歸類于專業能力，教學知識歸類于教育教學能力，情境知識則用直接的職業指導來代替，并歸類于師范能力。為了突出職技高師畢業生群體特點，一些普遍素養如科學精神、奉獻精神、愛黨、愛國、政治立場沒有單獨作為要素羅列，而是融入創新實踐、師德規范、工匠精神這些本身具有豐富意義的要素里。

據此將職技高師畢業生核心素養歸納為師范能力、發展能力、專業能力和思想意識，這四項素養的一級指標分別對應“雙師型”教師的教育教學、自身發展、能力建設、思想道德，四項素養及十二個要素如圖3所示，共同服務于立德樹人的根本任務，培養全面發展的職教者。

將師范能力綜合為教育教學、班級管理和職業指導能力。教育教學能力是師范生專業素養最為重要的表現形式，對教學的實效性有著直接的影響[15]，班級管理能力考驗教師對班級的引領和指導作用，職業指導能力關系到職業院校對學生職業指導工作的成效，影響著職業院校學生的就業工作。這三個要素從三個方面共同促進了育人的成效，三個要素之間相互影響且具有同等重要的地位。

將專業能力綜合為專業知識、專業實踐和專業背景，專業理論知識是專業實踐知識的基礎，也包括專業實踐知識在理論層面上的理解，專業實踐知識則是對專業理論知識的運用和轉化，專業背景知識是在熟悉專業理論知識和操作知識的基礎上能獨立承擔教育和科研工作，這三個二級指標雖然是從知識、技能、運用角度上進行的劃分，但每一個素養類型都包含了其他素養的內涵和意義，是從不同角度上對三項素養類別的詮釋，構成了整體素養體系中的一個縮影。

將思想意識劃分為職教情懷、師德規范和工匠精神，師德規范是作為一名教師所必備的職業道德，師德規范處于教師思想意識的核心位置；職教情懷是作為一個職教人對我國職業教育應承擔的責任以及對職業教育發展應具備的改革和創新意識，也是“培育精益求精的工匠精神”的進一步要求；這三項素養角度不同，但共同構成了“你中有我、我中有你”的思想道德層面上的要求。

將發展能力綜合為學會學習、溝通合作和創新實踐，學會學習是國內外對核心素養的共同要求，對職教師范生主要是強調教師個人在信息收集、提取等學習能力、創新教學能力方面的提升；溝通合作強調教師在團隊中、社會中的交流合作以及運用信息媒介的能力，是校企合作背景下，職業技術師范院校、高職院校、企業、政府四方協同育人對教師協調、溝通能力的要求；創新實踐是順應信息化社會對創新型人才的需求。

最終構成的職技高師畢業生核心素養結構體系如圖4所示，是對類細胞立體結構的簡化，各素養一級指標之間實質上也是如同細胞組織間融通互連。考慮到核心素養一級指標的個數以及體系結構的凝練表達，將其互連成正四面體結構，正四面體的內在穩定性，各點、線、面性質相同等數學特性都與核心素養內涵一致。作為二級指標，如圖4所示，核心素養要素并沒有沿著棱直接面向其他素養，而是環繞在素養周圍，這也正是文章要強調的，每一個素養要素不是在內容層面上進行切分，而是有著豐富內涵的高階復雜性個體，是建立在不同生活情境里的認知、技能、情意的綜合運作，是對某一素養的多維度表達，最終指向立德樹人根本任務。這四項素養以及相應十二個要點的劃分充分驗證了職技高師畢業生核心素養模型的科學性和可行性，各要素之間的關聯性、發展性，以及與整體結構之間的一致性是最終構建職技高師畢業生核心素養體系的關鍵，立體化的結構使培養目標和內容更加清晰，更具現實性、針對性和可操作性，為職業教育改革和發展提供參考。

四、結束語

結合國內外學者對核心素養的定義，首先，從核心素養邏輯內涵上，根據職業教育人才培養目標定位從育人價值視角上對知識、技能、價值觀進行多維闡釋，根據職業教育類型定位，對核心素養價值導向的整體性與銜接性以及能力培養的融合跨界性進行定義。其次，從核心素養框架上，改變了以往平面分解和線性累加的簡單劃分，遵循結構統一性和內容發展性，提出了類細胞結構的核心素養立體多維的有機整體結構，發揮了核心素養各要素融通培養和發展引領的作用。最后，結合國內外對核心素養要素的劃分和國家政策綱領，從職技高師畢業生核心素養的基礎知識層、關鍵能力層和深化價值觀層進行核心素養的具體劃分，最終構成以師范能力、專業能力、發展能力和思想意識四個一級指標以及對應十二個二級指標組成的立體多維的職技高師畢業生“412”核心素養結構體系。

作為融通性的立體多維結構體系，職技高師畢業生核心素養體系充分體現了各素養類型的發展性和關聯性，核心素養體系的構建有助于推動復合型人才培養目標的實現，也極大補充了理論層面上的相關概念的不足。在具體實踐中，要以立德樹人作為根本任務，使核心素養各要素融入育人全過程，在教學中以整合的形式出現，將知識、技能、價值觀滲透到學生學習和生活的方方面面，培養學生成為一個合格的未來建設者。

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