高中語文課堂教學中圍繞核心素養(yǎng)開展問題教學的策略

顧小蘭

摘要：語文核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，能夠從思維、方法、能力及觀念等多個層面對學生進行引導(dǎo)，不僅能提高學生的語文學習效率，而且能夠適應(yīng)學生的終身發(fā)展需求，促使學生的語言應(yīng)用能力顯著提升。在新時期背景下，高中語文教師需要重點落實核心素養(yǎng)育人目標，采用合理的教學引導(dǎo)手段，深化學生學習感悟，確保教學質(zhì)量全面提高。因此，文章立足問題教學視角，對高中語文課堂中的核心素養(yǎng)培養(yǎng)措施進行了深入探究，促進課堂教學質(zhì)量的全面提高。

關(guān)鍵詞：高中語文；核心素養(yǎng)；問題教學；實踐途徑

高中語文核心素養(yǎng)包含“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個維度，是促進高中語文教育改革工作的內(nèi)在驅(qū)動力。然而核心素養(yǎng)并非表象化的知識概念，而是學生在語文學習中需要獨立感悟的思想以及規(guī)律。因此，高中語文教師在開展教學的過程中，應(yīng)避免單純采用知識灌輸?shù)姆椒▉砼囵B(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，應(yīng)注重采用問題引導(dǎo)的方式促使學生展開思考探究。這樣才能夠幫助學生積累更加豐富的語文學習經(jīng)驗，并引導(dǎo)學生形成學科核心素養(yǎng)。

1? ?指向核心素養(yǎng)的高中語文提問教學法

1.1語言建構(gòu)與運用

“語言建構(gòu)與運用”是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律，形成個體言語經(jīng)驗，發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。因此，想要達成核心素養(yǎng)教學目標，教師需要引導(dǎo)學生從文本的關(guān)鍵字詞、句式結(jié)構(gòu)入手，分析不同作者在進行文字表達時的相關(guān)技巧，從而順利落實核心素養(yǎng)育人目標。

例如，在人教版高一語文必修上冊《沁園春·長沙》一課的教學中，作品上闋交代了作者創(chuàng)作詩歌時所處的環(huán)境以及眼中所看到的景物，并借助江、山、船、林、魚、鷹等事物的交織融合，繪制出了“萬類霜天競自由”的場景。教師在教學過程中，可以通過提問的方式引導(dǎo)學生思考“作者在描寫這幾處景物的過程中，分別通過哪些詞語來體現(xiàn)其各自特點？又是怎樣將幾種不相干的事物聯(lián)系在一起的呢？其中遵循了怎樣的順序？”。以此為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學生對作品的語言表達特點展開思考，使其能夠在提升文本解讀能力的同時，掌握其語言技巧。

1.2思維發(fā)展與提升

語文的學習運用需要學生思維活動的深度參與，確保學生能夠通過對文本語句的整合處理來準確把握其中隱含的更多信息，并根據(jù)信息內(nèi)容做出恰當?shù)幕貞?yīng)。

因此，教師在開展問題式教學的過程中，需要注重問題的啟發(fā)性、邏輯性及層次性，確保能夠引導(dǎo)學生根據(jù)問題逐漸挖掘文本內(nèi)在價值，進而有效促進學生的思維發(fā)展，順利落實核心素養(yǎng)育人目標。

以人教版高一語文必修下冊《祝福》為例，教師在引導(dǎo)學生進行“祥林嫂”這一人物的分析時，可以要求學生從整合文章信息入手，思考“造成祥林嫂悲劇的人都有哪些？在每次悲劇發(fā)生的過程中，祥林嫂有選擇或者反抗的余地嗎？假如同樣的事發(fā)生在現(xiàn)代社會，那么還會上演相同結(jié)局嗎？”這些問題，從而使學生能夠根據(jù)教師提出的問題對文章信息進行梳理，并以此對其中關(guān)鍵內(nèi)容進行組織串聯(lián)，使學生最終能夠根據(jù)“祥林嫂”的人物形象，理解作者對舊社會封建思想的控訴，從而實現(xiàn)對學生思維培養(yǎng)的目標。

1.3審美鑒賞與創(chuàng)作

“文學審美”是語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的深層目標，教師在正確理解文章表層信息的基礎(chǔ)上，進一步通過思維的二次加工讓學生感受其中蘊含的美感，從而有效提升學生的文學鑒賞能力，使其在文本閱讀中獲得更加深刻的學習感悟。高中語文教師在課堂教學過程中可以適當根據(jù)文本的語言技巧或者思想內(nèi)涵設(shè)置問題，以此引導(dǎo)學生把握文章重點進行思考，并為文字鑒賞創(chuàng)造良好的條件。

例如，在人教版高一語文必修上冊《琵琶行并序》一課中，詩歌描寫了作者在遭受牽連貶官之后，偶遇一位故居長安的琵琶女訴說身世的情景。詩歌情節(jié)曲折、結(jié)構(gòu)嚴謹、波瀾起伏、錯落有致，具有很強的敘事性特點。教師在學生完成閱讀之后，可以要求學生回顧文本內(nèi)容并思考“從作者的描寫中仿佛可以聽到怎樣的音樂情感？能否將作品中描寫‘琵琶彈奏的字詞換成其他內(nèi)容？”等問題，以此來引導(dǎo)學生進行文字鑒賞活動，并增強對古詩的學習感悟。

1.4文化傳承與理解

語言文字是文化的重要載體，能夠引導(dǎo)學生通過閱讀了解不同民族和地區(qū)的文化習俗，并借鑒其中的方法經(jīng)驗來解讀現(xiàn)實中的生活現(xiàn)象。在實踐教學過程中，教師可以借助問題教學的方式培養(yǎng)學生的文化意識，使學生能夠以教師引導(dǎo)為依據(jù)發(fā)現(xiàn)文化中蘊含的豐富思想精神，并正確看待不同文化之間的區(qū)別，從而提升自身的理解能力與文化傳承能力。

例如，在人教版高一語文必修下冊《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》這三篇課文當中，三部戲曲全部都是悲劇作品。作品中的人物、場景、內(nèi)容分別反映了不同國家、不同時期的社會現(xiàn)象。為此，教師在進行課堂教學的過程中，除了可以從戲劇文學角度來引導(dǎo)學生思考其中的語言表達技巧之外，還可以將重心集中在文化背景解讀方面，要求學生思考“造成劇中人物悲劇的核心因素是什么？反映了怎樣的社會問題與階級沖突？”這些問題，從而使學生能夠準確關(guān)注到課文背后隱含的豐富文化，并感受不同國家文化的多樣性。

2? ?核心素養(yǎng)視角下高中語文教學中有效的提問類型

2.1語境式提問

《普通高中語文課程標準（2017版2020修訂）》中強調(diào)，核心素養(yǎng)培育工作需要在真實問題情境下展開，也就是要求學生能夠聯(lián)系具體事物來思考語言的使用規(guī)律、思想內(nèi)涵以及文化情感。在實踐教學過程中，教師可以“語境式提問”來開展教學，在這一過程中，教師需要將語文知識與現(xiàn)實事物場景聯(lián)系在一起，從而有效喚醒學生的生活記憶，使其能夠通過經(jīng)驗遷移類比獲得更加深刻的學習感悟，進而促使學生的語文學習水平有效提高。

以人教版高一語文必修上冊《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》為例，課文是一篇新聞通訊作品，不僅要求學生通過袁隆平先生的工作經(jīng)歷去感悟新時代的職業(yè)精神，而且需要了解新聞通訊的語言特點，以及其在現(xiàn)實生活中有哪些具體運用。因此，教師在學生初步掌握了文本知識信息以后，可以根據(jù)本單元的知識特點進行語境式提問，如“假如你是一名校報記者，現(xiàn)在需要你用新聞通訊的方式報道一位身邊的人物，你會選擇哪些人進行報道？會搜集哪些新聞素材？報道的角度又是什么？”。教師在引導(dǎo)學生回顧教材知識信息的同時，一并思考本章節(jié)語言知識在現(xiàn)實中的應(yīng)用范圍，以此順利落實核心素養(yǎng)的育人目標。

2.2引導(dǎo)式提問

傳統(tǒng)教學模式下，學生大多以被動的方式接受教師傳遞的知識內(nèi)容，并通過死記硬背的方式增加自身知識積累。這種行為不僅嚴重限制了學生的思維視角，而且不利于增強學生的核心素養(yǎng)感悟，使學生的課堂學習質(zhì)量受到了嚴重影響。在新時期背景下，高中語文教師可以采用引導(dǎo)式提問的方式，幫助學生逐層遞進地挖掘文本知識線索，并引導(dǎo)學生對知識信息展開自主整合。這樣能有效提高學生的課堂學習質(zhì)量，促進學生思維得到全面發(fā)展。

例如，在人教版高三語文選擇性必修下冊《項脊軒志》一課中，文章講述作者與故居“項脊軒”之間發(fā)生的點點滴滴生活瑣事，并從中表達了作者的切身感悟。由于文章前后經(jīng)歷兩次創(chuàng)作，作者不僅心境體會不同，而且寄托在文字中的情感也有明顯差異。為此，教師可以采用引導(dǎo)式提問來引導(dǎo)學生梳理文章信息，并使其能夠?qū)⒆掷镄虚g的零散線索與作者最終想要傳達的思想結(jié)合起來，促使學生對文章形成深刻感悟。問題1，作者前后一共對項脊軒進行了幾次修繕？修繕的原因分別是什么？問題2，作者在前后兩次修繕故居的過程中，分別重點介紹了哪些部分的修繕？從中能夠看出作者的哪些想法？問題3，對比作者在修繕“項脊軒”時的心境變化，分析是哪些原因造成的，作者通過文章想要向讀者傳遞哪些具體信息？

2.3開放式提問

新課標強調(diào)，核心素養(yǎng)的培育工作需要以學生自身感悟為主，也就是要求教師給予學生足夠的思維空間，引導(dǎo)學生主動對文本中蘊含的知識與技能、過程與方法、情感與價值進行思考。在引導(dǎo)學生掌握教材基礎(chǔ)知識的同時，能夠從中獲得個性化的學習感悟。因此，在課堂教學活動中，高中語文教師可以采用開放式提問的方式，引導(dǎo)學生基于自身對知識的深刻理解進行拓展遷移，并借助自身掌握的知識技能進行多層面的學習探索。這樣能夠有效促進學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，并幫助學生積累更多的語言應(yīng)用經(jīng)驗。

以人教版高一語文必修下冊《雷雨》為例，教師在進行課堂教學的過程中，在作品中為何周樸園和魯侍萍兩個角色沒有走向毀滅的結(jié)局，反而是周萍、四鳳、周沖幾個人物接連死亡呢？結(jié)合作品的劇情走向，嘗試分析作者這樣寫的用意是什么。這一問題的答案并不固定，學生可以根據(jù)自身對課文的理解以及感悟分別進行思考，并在這一過程中給出符合自身認知的答案。這樣能夠有效提升學生的綜合能力，使其不再局限于一個角度進行思考，而是能夠從藝術(shù)、歷史、文化等多方面進行文章信息梳理，從而使學生能夠在開放性視角下提升自身綜合素養(yǎng)。

2.4升華式提問

升華式提問是指師生主動脫離淺層知識范圍，站在更高的層面、更新的角度對文本信息進行深度處理。在這一過程中，師生不再只圍繞文本表面信息進行對話，而是深入思考其中隱含的思想情感，并聯(lián)系生活經(jīng)驗、情感態(tài)度以及知識概念對其內(nèi)容進行深度加工。這樣，不僅能夠深化學生對于語言知識的理解程度，而且能夠有效培養(yǎng)學生的高階學習思維，使學生的核心素養(yǎng)獲得全面提升。

綜上所述，核心素養(yǎng)是促進學生全面發(fā)展的重要因素。在高中語文課堂教學過程中，教師需要主動借助提問式教學促進學生思考感悟，使其能夠從課堂中獲得更多的啟發(fā)，以此促進學生全面發(fā)展，提高語文課堂教學質(zhì)量。

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