探尋教師教育“善治”之道：錘煉區(qū)域強師

陳曉 吳蔚然 李大圣

摘要 教師教育治理成效對于教師隊伍質(zhì)量提升具有舉足輕重的作用。針對當前區(qū)域教師隊伍建設(shè)中面臨的諸多現(xiàn)實問題，提出從教師教育治理視角謀求區(qū)域教師隊伍建設(shè)質(zhì)量提升的具體路徑，并以重慶市江北區(qū)為例呈現(xiàn)具體行動與經(jīng)驗。一是注重系統(tǒng)性，突出教師教育頂層設(shè)計；二是注重協(xié)同性，依托U-G-S協(xié)作模式實現(xiàn)智慧凝聚；三是注重專業(yè)性，探索區(qū)域教師研修新模式。

關(guān)鍵詞 教師隊伍建設(shè)；教師教育治理；區(qū)域教師培訓；U-G-S協(xié)作模式；教師數(shù)字素養(yǎng)

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）09-0016-04

注釋：① 本文系2020年度北京市社會科學基金重點項目“我國在線教師教育體系建設(shè)研究”（項目編號：20JYA001）的研究成果。

2018年1月，中共中央、國務(wù)院頒布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，其中明確提出“到2035年，實現(xiàn)教師隊伍治理體系和治理能力現(xiàn)代化”。教師教育治理是高質(zhì)量、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵一環(huán)。不同于以往帶有集權(quán)意味的“管理”，“治理”更多指向多元主體通過協(xié)商、合作來實現(xiàn)某種社會目標的過程。[1]其參與主體包含政府、教師教育機構(gòu)、專業(yè)組織、學校、教師、學生及其家庭，[2]治理過程具有系統(tǒng)性、專業(yè)性、開放性和協(xié)同性特點。[3]區(qū)域教師教育治理作為國家教師教育治理的重要層級和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，[4]對于提升區(qū)域教師隊伍專業(yè)素養(yǎng)、推動區(qū)域基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展有著重大意義。

經(jīng)過多年的改革發(fā)展，我國已建成全世界體量最大的基礎(chǔ)教育教師隊伍，教師數(shù)量、規(guī)模等問題得到歷史性解決，教師發(fā)展已由數(shù)量提升向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變。但從區(qū)域角度來看，教師隊伍結(jié)構(gòu)、培訓建設(shè)等方面仍面臨許多挑戰(zhàn)。

1. 教師隊伍結(jié)構(gòu)和質(zhì)量有待優(yōu)化和提升

近年來，通過多種精準扶貧實踐，我國基礎(chǔ)教育在硬件條件上的均衡性已經(jīng)得到極大改善，不同區(qū)域、學校、學科之間的差距進一步縮小，但在教育質(zhì)量上依然存在較大差距，其根源在于教師隊伍結(jié)構(gòu)和質(zhì)量上的差距，主要表現(xiàn)在如下方面。

一是區(qū)域教師隊伍整體質(zhì)量有待提高，主要表現(xiàn)為資歷較深或高學歷教師總體占比較少，碩士及以上學歷教師還比較缺乏。二是教師在城鄉(xiāng)間和校際分布不均衡，不同地域和學校的教師在專業(yè)背景、學歷程度、年齡結(jié)構(gòu)、專兼職情況方面差異較大，優(yōu)秀教師以及高學歷教師等優(yōu)質(zhì)稀缺資源集中分布在城市一些所謂的“名校”，而一些薄弱學校（新建學校、偏遠老舊學校等）對優(yōu)秀教師吸引力相對不足。三是區(qū)域內(nèi)各學校的音體美、科學、勞動教育等學科專職教師數(shù)量整體配備存在不足。四是隨著我國人口結(jié)構(gòu)逐步向“上寬下窄”的倒金字塔型結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變，未來近10年區(qū)域內(nèi)可能面臨語、數(shù)、英等學科教師資源冗余的挑戰(zhàn)。

2. 教師培訓實效性不佳

教師培訓是促進區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展、提高區(qū)域教師隊伍質(zhì)量的重要手段。然而當前區(qū)域教師培訓中還存在一些問題，導致培訓效果不佳，具體表現(xiàn)在以下幾方面。一是新進教師教育背景異質(zhì)性高，培訓需求存在較大差異但無法得到有效滿足。二是在職教師培訓存在重理論輕實踐、流于形式、針對性不強等問題，難以滿足教師綜合素養(yǎng)提升和教育教學改革實踐需求。三是教師主體尤其是一些資深教師容易陷入經(jīng)驗主義，面對新的教育觀念和方法比較抗拒，不愿做出改變。四是教師培訓工學矛盾較為突出，一些培訓不僅沒有幫助教師真正解決工作中的問題，反而增加了教師負擔，導致教師產(chǎn)生一定抵觸心理。這些問題的存在極大阻礙了區(qū)域教師隊伍建設(shè)和質(zhì)量的系統(tǒng)提升，也影響著“雙減”政策、新課標實施等改革要求的真正落地。

3. 教師教育數(shù)字化培訓體系亟須健全

利用新一代信息技術(shù)賦能新時代教育高質(zhì)量發(fā)展，已成為近年來我國教育改革與教育治理的重點聚焦之一。2022年11月，教育部發(fā)布《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標準，明確了教師數(shù)字素養(yǎng)框架，為進一步促進教師隊伍建設(shè)數(shù)字化和規(guī)范化發(fā)展提供了重要支撐和行動指南。[5]但綜觀現(xiàn)實，教師教育數(shù)字化建設(shè)還較為遲緩，具體表現(xiàn)在以下三方面：一是數(shù)字化學習硬件設(shè)施及配套支撐不健全；二是數(shù)字化教師教育課程、教材、教學方式方法等方面不健全；三是缺乏借助信息技術(shù)對教師數(shù)字素養(yǎng)進行實時監(jiān)控和有效評價的方式。

促進教師隊伍質(zhì)量提升，實現(xiàn)教師教育公共利益最大化，是教師教育治理的目標，也是達成教師教育善治的根本表征。從教師教育治理角度看，提升區(qū)域教師隊伍建設(shè)質(zhì)量，需要多層級治理體系和多方治理主體的支持和保障。

1. 政府主導：做好教師教育頂層規(guī)劃

《全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出，要“健全以政府投入為主、多渠道籌集教育經(jīng)費的體制，充分調(diào)動社會力量投入教師隊伍建設(shè)的積極性”。區(qū)域教師教育治理現(xiàn)代化的一個重要動力是地方政府的職能轉(zhuǎn)變，即在角色上從“行政管理”轉(zhuǎn)向“服務(wù)治理”，其功能主要表現(xiàn)在如下方面。一是加強教師教育的頂層設(shè)計，通過頒布和完善相應(yīng)法規(guī)、設(shè)定政策目標，明確區(qū)域教師教育定位和未來發(fā)展方向，提升省、市、縣多級治理體系的規(guī)范性和高效性。二是保障教師教育的資源支持，包括不斷改善教師辦公和學習的硬件設(shè)施，為相關(guān)專業(yè)機構(gòu)提供財政保障，增加教師研修經(jīng)費，促進跨區(qū)人才流動，發(fā)揮優(yōu)質(zhì)學校的輻射作用。三是促進教師教育的公平性，針對區(qū)域內(nèi)教師教育發(fā)展狀況做好事業(yè)規(guī)劃、資源配置，并通過推薦、引進各種適配的社會組織和專業(yè)資源，促進區(qū)域內(nèi)教師教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。同時政府還需要具有前瞻性，通過對區(qū)域人口狀況進行監(jiān)測和預(yù)測，優(yōu)化教師準入和退出機制，在教師隊伍結(jié)構(gòu)配置上實現(xiàn)長期主義。

2. 多方聯(lián)動：各主體協(xié)同參與教師教育治理

政府、教師教育機構(gòu)、社會等多元主體在教師教育治理過程中都擔任一定角色并承擔一定責任，彼此之間需要相互協(xié)商，合作包容。[6]因此，開展區(qū)域教師教育治理的首要工作是各主體間形成共同的目標愿景，尤其是在教師工作的專業(yè)性、教師教育的實踐性上達成共識，以回應(yīng)教師隊伍建設(shè)的真正需求，從機制上保障教師群體在不同階段生涯發(fā)展上的連續(xù)性。其次，在區(qū)域教師治理過程中，需要明確各利益主體相關(guān)權(quán)責，做到邊界清晰又相互支持；同時在和國家教育方針與教師培養(yǎng)目標耦合的情況下，賦予各主體一定的自主權(quán)與決策權(quán)。以教師研修工作為例，市、區(qū)級教師進修學院需要借鑒省（市）級教師發(fā)展中心和教科院的教師發(fā)展整體設(shè)計，針對區(qū)域具體情況實施教師研修活動，而學校和教師個體則是教師發(fā)展的“最后一公里”。從國培、市培到區(qū)域研修再到校本研修，國家關(guān)于教師隊伍建設(shè)的大政方針逐層下達，執(zhí)行層面則需要靈活實施。區(qū)域和學校針對性的分層教研以及研修模式創(chuàng)新，都是這種靈活性的具體體現(xiàn)，應(yīng)予以支持。

3. 內(nèi)涵建設(shè)：保證教師教育治理專業(yè)性

為確保教師教育治理的專業(yè)性，就要讓專業(yè)機構(gòu)、專業(yè)人員承擔專業(yè)職責，讓區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展機構(gòu)真正專業(yè)化，而不是單純做教師暫時的學習站，甚至是部分人員的“養(yǎng)老院”。為此，區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展機構(gòu)要做好內(nèi)涵建設(shè)，增強研修實效，支撐區(qū)域教師的專業(yè)學習。首先，區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展機構(gòu)需要進行職能轉(zhuǎn)型，從管理型機構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)型、治理型機構(gòu)，教研員要從“行政領(lǐng)導者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W校的“課程領(lǐng)導者”[7]和教師的“研修陪伴者”；在進行研修設(shè)計時，要通過調(diào)研分析研修需求，把握區(qū)域教師發(fā)展重難點，在此基礎(chǔ)上加強資源供給，創(chuàng)新研修模式，系統(tǒng)研發(fā)教師研修課程，促進研修成果固化和積累。

此外，人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算、虛擬現(xiàn)實等新興技術(shù)的發(fā)展消解了高校、中小學和其他教師培養(yǎng)機構(gòu)的物理壁壘，推動了優(yōu)質(zhì)教師教育資源的共享和創(chuàng)新。對此，教師教育相關(guān)治理主體應(yīng)結(jié)合區(qū)域教師隊伍發(fā)展需求，充分整合線上線下資源，創(chuàng)新混合研修模式，實現(xiàn)教師教育的數(shù)字化轉(zhuǎn)型。[8]如教育行政管理部門和教師專業(yè)發(fā)展機構(gòu)應(yīng)聯(lián)合能夠提供技術(shù)產(chǎn)品的社會組織，加強對不同類型教師信息的數(shù)字化管理，為區(qū)域教師職業(yè)生涯建檔，以方便追蹤教師隊伍的整體建設(shè)和發(fā)展情況；同時打通基于大數(shù)據(jù)的教師教育信息反饋渠道，將教師發(fā)展情況及時反饋給學校和教師個體，為學校的教育決策提供參考，并且真正賦能教師的日常教育實踐和專業(yè)發(fā)展。

重慶作為西部地區(qū)唯一的直轄市，決定著它要承擔西部教育開拓者和先行者的使命。對此，重慶市江北區(qū)作為“首善教育”高地，不斷探索教師教育治理新出路，以教師教育體制創(chuàng)新帶動教師隊伍質(zhì)量的整體提高。

1. 注重系統(tǒng)性：突出教師教育頂層設(shè)計

實現(xiàn)頂層設(shè)計與基層創(chuàng)新需要區(qū)域謀劃、大處著眼、戰(zhàn)略清晰，基層創(chuàng)新、小處著手，上下貫通協(xié)同發(fā)力。[9]在推進區(qū)域教師教育治理過程中，重慶市教育委員會師范教育處對市內(nèi)中小學、幼兒園教師隊伍現(xiàn)狀和專業(yè)發(fā)展需求進行了系統(tǒng)調(diào)研和梳理，在此基礎(chǔ)上分類建立融全市普通中小學、幼兒園專任教師學科結(jié)構(gòu)、學歷結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)和城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)于一體的數(shù)據(jù)庫，為教師培訓項目的規(guī)劃實施提供大數(shù)據(jù)支撐。江北區(qū)政府、教委也陸續(xù)出臺《江北區(qū)人才隊伍建設(shè)五大工程行動計劃》《江北區(qū)優(yōu)秀教育人才專項支持計劃》《江北區(qū)學科中心組建設(shè)指導意見》等多項教師隊伍建設(shè)政策，指導區(qū)域教師教育實踐。與此同時，政府充足的經(jīng)費支持也保障了教師教育機構(gòu)的基礎(chǔ)設(shè)施和平臺建設(shè)，如江北區(qū)教師進修學院作為地區(qū)教師教育機構(gòu)，經(jīng)費一直處于全市領(lǐng)先水平，能夠配備充足的軟硬件設(shè)施，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源鏈接，賦能區(qū)域中小學教師專業(yè)發(fā)展，并形成一定的品牌效應(yīng)。[10]

2. 注重協(xié)同性：依托U-G-S協(xié)作模式實現(xiàn)智慧凝聚

U-G-S協(xié)同模式即大學（University）、政府（Government）、學校（School）三方合作聯(lián)結(jié)的模式。現(xiàn)實中，教育行政部門、地方政府、高等院校、教師進修學院、中小學和民間團體等主體分別代表不同的智慧，也擁有不同的訴求，這使得多元主體間的協(xié)同合作、優(yōu)勢互補有了可能。例如：北京師范大學、重慶市教育委員會與江北區(qū)人民政府協(xié)同共建“重慶江北區(qū)APEx實驗區(qū)”，并建立“北京師范大學教師教育研究中心重慶分中心”這一實體機構(gòu)來具體負責，各方通過多輪對話和共同參與教師教育實踐，對“以模式創(chuàng)新支持教師專業(yè)發(fā)展，以專業(yè)發(fā)展支持教師教育改革”的目標愿景達成共識，逐漸建立起“調(diào)研-提案-協(xié)商-決策-實施”的決策分享機制。又如：江北區(qū)教育委員會與西南大學教師教育學院協(xié)商達成針對江北區(qū)名校長、名師培養(yǎng)對象的培養(yǎng)方案，并結(jié)合新課程改革需要制訂年度培養(yǎng)計劃，按照“整體規(guī)劃、私人訂制、小組指導、訓用結(jié)合、連續(xù)培養(yǎng)、協(xié)同創(chuàng)新”的思路，采用混合式研修形式，通過個性化的私人訂制、系統(tǒng)化的建構(gòu)發(fā)展、伙伴式的深度研修、示范性的創(chuàng)新引領(lǐng)等方式組織教師教育活動，成為通過U-G-S協(xié)作模式推進區(qū)域教師隊伍建設(shè)的典型案例。

3. 注重專業(yè)性：探索區(qū)域教師研修新模式

2019年11月，教育部印發(fā)《關(guān)于加強和改進新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》，明確提出建設(shè)國家、省、市、縣、校五級教研工作體系。2022年4月，教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》，指出要深化精準培訓改革，推動各地構(gòu)建完善省域內(nèi)教師發(fā)展體系。區(qū)域作為教師教育發(fā)展的基礎(chǔ)單位，需要不斷創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展模式，提升教師隊伍質(zhì)量。重慶市江北區(qū)圍繞教育部、財政部聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃（2021-2025年）的通知》精神，重點在以下三個方面進行了探索實踐。

其一，構(gòu)建“二三三”自主選學體系，促進教師自主發(fā)展。2019年，重慶市教育委員會發(fā)布《關(guān)于遴選2019年教師及教育管理干部市級培訓項目承擔機構(gòu)的通告》，要求通過試點項目開展區(qū)域教師自主選學培訓制度研究，形成可推廣、可復制的教師培訓模式。江北區(qū)相關(guān)部門對此積極響應(yīng)，并通過探索研究提出“二三三”自主選學體系，即通過5天的集中培訓和80學時的網(wǎng)絡(luò)自主選學，以教師自主研修、系統(tǒng)提升、持續(xù)發(fā)展為導向，圍繞“兩標準”（新課程標準和卓越教師教學能力標準），通過“三階段”（理論研修、校本實踐、成果展示），培養(yǎng)教師的“三力”（新課標理解力、課堂教學執(zhí)行力、教學核心問題解決力）。[11]“二三三”自主選學體系的順利產(chǎn)生受惠于多元主體的協(xié)作治理和聯(lián)動機制的建立。在此過程中，區(qū)教委、區(qū)教師進修學院、各學校和在線研修平臺支持機構(gòu)等多方合作，對平臺建設(shè)、培訓管理、研修內(nèi)容及方式設(shè)計、研修評價等各方面提供保障，建立起一個常態(tài)化的區(qū)域教師自主選學機制，構(gòu)建出具有新時代特點的區(qū)域教師培訓新模式，有效提升了教師培訓效能。

其二，構(gòu)建學習者為中心的“五要素”項目，促進師生協(xié)同發(fā)展。2015年以來，江北區(qū)以建構(gòu)主義學習理論和學習共同體理論為基礎(chǔ)，深化中小學課程改革，開展構(gòu)建“五要素課堂”的實踐探索。“五要素”包括明確可測的學習目標、充分的自主合作探究時間、線上線下融合的學習環(huán)境支持、精準有效的學習反饋、積極互賴的人際關(guān)系。“五要素”項目的核心觀點是，教師應(yīng)該像學生一樣去學習，落實在具體的學科教研活動和全員培訓之中，就是教師在參與以教師為中心的“五要素研修”之后，回到學校要建立以學生為中心的“五要素課堂”。[12]截至2020年，江北區(qū)已兩次修訂關(guān)于“五要素課堂”指標的具體表述，實施了兩個階段的教師考評，通過建立教師研修方式與學生學習方式的內(nèi)在一致性，賦能區(qū)域校本研修的實踐。這樣的教師研修轉(zhuǎn)型深化了區(qū)域課程改革，形成了行政推動、研修帶動、技術(shù)推動、校本行動的點線面整體推進機制。[13]

其三，打造智慧教師教育新生態(tài)，推動教師研修數(shù)字化發(fā)展。“互聯(lián)網(wǎng)+”、人工智能等新科技賦予教育變革壓力與動力，也成為促進教師教育治理現(xiàn)代化的重要工具。江北區(qū)重視教師信息技術(shù)能力培養(yǎng)，曾多次組織中小學教師信息技術(shù)能力提升工程，推動信息技術(shù)深度參與學校規(guī)劃和課堂教學，賦能教師提升工作能力與教學效能。例如：學校利用人工智能系統(tǒng)采集教師與學生的行為數(shù)據(jù)，分析得出教師授課風格、課堂效率、學生注意力等指標，通過外顯化教師的教學習慣，促進其教學反思和專業(yè)發(fā)展（如圖1）。[14]數(shù)字化工具的引入引發(fā)學校形態(tài)和課程形態(tài)的深度變化，[15]教師的教育理念、教育實踐、教學形態(tài)也隨之轉(zhuǎn)變與發(fā)展。

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（編輯 王淑清）