互動語言學視角下韓國語學習者話語標記習得問題分析及對策研究

金貴花 李禹潼

[關鍵詞]互動語言學；話語標記；口語交際；語用策略

對于外語學習者來說，提高互動交際能力是必需的選項。為進行有效的互動交際，需要多種交際策略，話語標記（discourse markers）作為特別強調策略性特征的語言形式，在組織形成話語結構、提高話語凝聚力、表現話者心理態度、理解聽者與話者交際意圖等方面發揮著積極作用。因此，話語標記被認為是互動交際中極其重要的語言要素。在互動交際環境里發生的自然口語中，話語標記具有更強的人際語用效應。因此，從互動語言學（interactional linguistics）的觀點來分析韓國語學習者在現場教學中話語標記使用的情況，歸納整理話語標記習得方面存在的問題并開展分析研究，可以提出解決問題的有效對策。

從語言的屬性來看，韓國語屬于烏拉爾—阿爾泰語系，與漢語屬于不同語系的語言，兩者本身存在較大差異。再加上現場教學缺乏針對話語標記開展的系統性、科學性教學，忽視教學中基本理論和知識的闡述與應用，最終會導致韓國語學習者在習得話語標記時出現一系列問題。

一、互動交際能力與話語標記

話語標記的研究始于20世紀60年代奧斯汀（Austin）的言語行為理論，與話語標記的研究與語篇分析理論的登場有直接關系。在傳統語法研究中被分類為句法的部分內容無法從正常的語法層面來闡述，于是就引進了話語分析的方法，并在話語層面探索新方法時將其歸到了話語標記的范疇。話語標記研究的先驅者希夫林（Schiffrin）在1987年發表的論文中主張，話語模型由五個層面組成，話語標記在話語多個層面發揮作用，并對話語連貫起著重要作用，即用連貫理論闡釋話語標記。[1] （31） 在國內，最具代表性的學者冉永平（2000）認為，話語標記不傳遞命題意義和語義意義，不構成話語的語義內容，而只是為話語理解提供信息標記，從而對話語理解起引導作用的程序性意義。[2] （8） 國內外的大部分研究，把話語標記詞定義為：作為句子內部或者外部的語言項目，在話語水平中承擔非命題，具有連接的功能。[3]（1139）

對話語標記進行定義時，重要的是要搞清楚話語標記的主功能，即對話語標記進行定義和分類時應優先考慮在特定情境中的一句話和前一句話是何種關系，以及對話者和聽者產生何種作用。本文中的話語標記是指作為語境化線索增強信息的銜接，提高話語的關聯度和凝聚力，并在會話管理方面發揮積極作用的同時，讓交際雙方互傳情感信息，互明交際意圖，推動與調節互動交際的語用機制。即，話語標記是互動交際信息流動的監控者和隱形信息的解讀者。互動參與者通過語境線索和背景知識對發話人的交際意圖作出推理、判斷、回應的互動過程。話語標記使交際雙方加快反應和理解，提高接受性和認同感，促進交際協商和良性互動，調節交際雙方的語用人際關系以達到交際目的。

互動交際是人與人之間相互作用的過程，通過相互反饋自身的感覺和想法以形成良好的關系。互動交際能力是指交際雙方在實時的互動變化中借助各種交際策略、會話技巧以及非語言手段來達到情感共鳴和動態掌控，并在相互作用和互動合作的同時，了解互動語境并構成符合互動語境的對話。只是單純地掌握語法知識列出詞匯或者用一個句子來表現自己想要表達的語義并不能算得上是成功的交際。真正成功的交際是在互動語境下話者要認識到自己的話語和他人話語的關系，在正確理解話語中所使用的表達方式的同時，有關聯性、凝聚性地講述自己的想法。在特定的情況下，交際者還要考慮社會文化背景，適當使用必要的策略以促進交際成功。

在重復發生的互動中，互動交際過程塑造對話語標記的選取，即驅動話語標記的調用。互動交際能力可以在一定程度上通過話語標記功能來實現，而話語標記是交際雙方互動行為的表現，是一種重要的互動策略和互動手段，兩者是一種互育的關系，是話者在互動交際中運用的一種資源。冉永平（2002）指出，在言語交際中話語標記所起的作用就是通過多種方式調控話語和言語交際的互動性。在話語理解中，聽話人可以在信息處理時直接根據話語標記的解碼信息，獲知話者的言語行為類型。[4] （10） 互動交際中話語標記根據互動雙方的會話展開而不斷變化，調控互動交際，話語標記的這種調控功能是互動交際的屬性。

互動語言學中的“互動”研究理念為話語標記的研究提供了新的研究思路。互動語言學關注社會交際、人際互動和認知因素在真實語言中對語言結構以及規則的塑造，關注言談參與者的交際意圖對語言形式的影響，強調言語交際實質是動態的（dynamic）、在線（online）生成的過程，從交際過程中發現語言形式產生的動因。[5] （2）話語標記的運作是互動語境的必然結果，實際使用中的話語標記是動態的，在線生成的，隨意性強，因此，話語標記研究必須在實際互動交際中考察。

二、存在的問題

本文以參與授課課程的學生為實驗對象，參加實驗的主要為本科在讀3年級和4年級學生，共計79名。本實驗進行了兩個學期。本文的語料為學生在課堂上的自由主題發表、新聞發表、3分鐘演講、討論發表、提問、生生互評等。根據研究結果與學習者進行無主題自由交談的形式開展訪談。

實驗結果表明，高級課程的學生在課堂中使用的話語標記類型較為集中，缺乏多樣性，凸顯了話語標記的固化現象。下面整理并列出了使用頻率最高的15個話語標記。

用于研究的總語節數為27383個，使用的話語標記總數為1832個。其中，接續副詞話語標記出現次數最多，共出現962次；副詞話語標記461次，填充詞話語標記235次，指示代詞話語標記共出現174次。描述結果關系、話題展開或者持續的用法出現頻率較高，但并未出現短語話語標記、動詞謂語句和句子執行話語標記功能的現象。

（一）類型較為集中，呈現形態變化少 、形式單一

從79名學生使用的話語標記中可以發現，話語標記的語用功能并未被有效運用，相應的話語效果和互動交際也未能實現。頻率最高的話語標記都是在母語日常語言生活中經常使用的標記。例如母語口語中的“所以、然后、那么、是啊、是的、好的”等話語標記被直接轉移為韓國語話語標記“????、???、??、?????、?????、????、???、???、??、???、??”。這種母語社會的說話習慣會直接影響話者對話語標記的選擇與使用。韓國語母語話者通常更傾向于把這些話語標記作為句子中的連接詞使用，而學習者常用的這些話語標記功能不是行使前句和后行句子之間的邏輯功能，而是松弛地連接當前句子與前一句。

同時，參與實驗學生所使用的話語標記出現了形態變化少、形式單一的問題。“??-”系列的“????、?????”等雙詞話語標記等多樣化的話語標記使用很少。同時，學習者不善用疊連形式的“???、???”等情感認同的話語標記。雖然上述話語標記的基本語義一致，但在語言表述上仍有微妙的差異，因此，導致學習者的口語表達缺乏生動性。

（二）過于注重語法規則與發音

經訪談發現，在實際教學中，無論是教師還是學習者都很重視語法的教與學，這本身并沒有錯誤。因為，語法教學是一種能力教學，旨在培養學習者使用語法的能力，實現“說得出，說得對，說得好”三個層次的目標。[6] （5） 但是，過于注重語法規則與發音導致學習者經常出現的問題就是特別執著于第二個層次“說得對”，也就是將語法的正確使用放在首位，進而忽略或者不看重“說得出”“說得好”。

在這種學習思維和意識的指導下，越是韓國語好的學生對自己要求越嚴格，越擔心犯語法上的錯誤，也就越不使用話語標記，甚至認為話語標記是韓國語不夠熟練而猶豫不決的表現。因此，學習者的韓國語往往表現得非常生硬。

（三） 語用知識的整體欠缺

通過觀察發現，學習者經常把“???”補充說明的功能當做對立功能來解釋，因此，產生的誤會層出不窮。其實質就是，由于學習者一般只會集中使用話語標記的詞匯用法，而不能對話語標記的語用功能進行策略上的運用。哪怕是偶爾使用也只是十分有限地使用特定的話語標記，或者使用的話語標記不恰當，最終導致即使是高級學習者也不可避免地無法生動地使用韓國語。

在文本層次和相互作用層次上使用的話語標記有多種功能。但是，研究發現，韓國語學習者完全不了解在母語話者的數據中發現的多種功能，或者是僅僅部分功能被韓國語學習者所使用。如果完全不使用任何話語標記或者使用過多，或者使用不恰當，都會引起誤會，那么對話就很難有效地互動下去。

（四） 實時互動交際中運用話語標記的能力欠缺

在教學過程中，我們通常將能否自如運用目的語話語標記作為衡量學習者互動交際能力的標準之一。互動交際過程中的話語標記所表達的信息不一定是顯性的。尤其即興進行的日常對話是真實時間里的面對面交談，注重時間性和投射性。由于口語互動沒有規定的主題、發言順序、話語結構，所以話者無法準備和預測，而且要時刻靈活地應對變化的情況，讓聽者無間隙地投射到新一輪話輪中。即根據互動環境和聽者的狀態和態度，互動雙方要不斷修改話語設計，實時協調各自的言語行為，把握好話輪間的時間，動態生成話語標記，所以學習者要敏感、反應快，需要有互動交際能力。

但是，學習者往往忽略其互動語境，例如對于“?????”，學習者的使用頻率比母語話者多得多，學習者認為這是典型的詢問對方的贊同、支持、理解的標記。“?????”相當于漢語的“你知道嗎”a，學習者會在母語話者民族的日常對話中經常聽到“?????”的話語標記，不過學習者只看到了“?????”出現頻率，卻都忽略了它的具體互動語境。

三、分析原因

通過收集整理學習者和進行現場教學的13名韓國語教師的訪談記錄，并結合教師的相應教學經驗，本文將韓國語學習者話語標記習得方面存在 “類型較為集中，呈現形態變化少 、形式單一”“ 過于注重語法規則與發音”“語用知識的整體欠缺”“實時互動交際中運用話語標記的能力欠缺”等問題作為切入點，探究問題存在的原因。

（一）教學形式缺乏互動語境

教師過于注重語法規則與發音，經常忽略互動語境。教師不宜直接給學習者大講特講語法規則，而是要以較為融洽的形式和意義，建立生動的語境，并從互動語境出發，加強表達。隨著任務型教學的盛行，盡管教學過程增加了許多綜合應用的環節，但是多數的教學設計仍然存在 “為練而練”“為任務而任務”“為環節而環節”的生硬的形式主義。教師缺少教學方法與方式的深入研究，在設計上也無法緊跟時代發展的步伐。

（二）教材無法體現外語學習的特點

教學是以教材為線索，通過對教材的分析發現，韓國語專業使用的大多數教材都存在著對語法分析不到位，忽略語用功能，理論表述過多，語法知識和規則較多，互動語境較少，缺少對于使用場景的歸納和描述等問題，這很不利于語言學習。很多教材建立的是針對韓國語為母語的人的語法框架，卻忽視了外語學習的特點。因此，建立新的口語語法體系和教材建設迫在眉睫。

（三）對語用功能的邏輯關系缺乏深刻了解

在互動交際中如果沒有話語標記的語用知識，就很難推理對方的交際意圖，讀取其隱藏的信息。當交際者不了解語用功能和所表達的前后脈絡關系時，就會出現無法靈活使用話語標記的情況，從而導致錯誤的產生。這些錯誤的出現，破壞了話語的邏輯性和意義的連貫性，導致話語不流利，造成聽者集中度下降，詞不達意的情況。

通過在實際教學中對學生的觀察發現，學生整體上可以較好地使用韓國語，但是往往由于話語標記使用不恰當而導致語用失敗。對于學習者來說，話語標記相當于沒有較大意義的“空閑裝備”。在羅梅羅特里洛（Romero Trillo，2002）的研究中，母語者遵循“function-to-form”的發展過程，從自然的語境中學習語言使用方法。但由于非母語者在L2教學過程中接受排除社會文化語用學知識的形式性教育，因此遵循“function-to-form”的發展過程，從而會導致 “語用石化”（pragmatic fossilization）a和交際中斷。[7] （769-784）

（四）交際中沒有形成互動的自然性和流暢性

話語標記可以在互動交際中為交際雙方進行動態分析，觀察內在的參與狀態、參與意識，即，把話者的話語進行編碼的同時幫助聽者解碼。但是由于學習者不能靈活地運用話語標記，并且缺乏一定的互動交際技巧，所以在實際的對話中很容易面臨語用失敗。同時，目標語系統還會受到母語語用知識的干擾，表現為習慣性地按照母語的話語標記理解，并形成韓國語話語的語用機制，只有在受到語碼轉換制約時，才會被動地將相關的話語標記轉換為韓國語話語標記，而此類話語標記在韓國語中常常并不存在。

就目前的教學情況來看，系統的韓國語學習主要還是依賴于傳統的課堂教學，學習者主要的學習途徑還是依靠從課堂上獲得語言輸入。但是，由于課堂上的時間和空間是有限的，對于學習語言知識本身來說就很緊張，再進一步強調提高互動交際能力就會很困難。然而，隨著時代的發展，社交軟件已經非常流行和普遍，包括使用抖音和微信的韓國人越來越多，學習者可以實現直接與韓國人在線進行自由對話，對口語互動來說，這是時代發展的一個大變化。雖然溝通方式呈現多元化，但是作為教師，仍然感到學習者接觸真實、正確的自然口語機會很少，輸出的機會自然更少。因此，學習者互動交際的自然性和流暢性也大大減少了。

四、研究對策

言語交際行為是一種社會合作行為。雖然話語標記是語言的周邊要素，但服務于互動交際，考慮到其在實際語言中所具有的策略性功能及文化差異對互動交際的限制，教師的指導就顯得非常有意義。[8] （323-343） 下面，本文將從五個方面提出相應的對策。

（一）話語標記教學的設置要從基礎階段開始

很多研究者主張話語標記的教學只需從高級階段開始進行，或面向中高級學習者即可，但本文認為話語標記的教學需要從初級階段開始，并對講授內容進行調整。由于話語標記具有話語連貫和調節交際活動兩大功能，并且在口語中使用頻率高。因此，在教學中，從初級階段開始有效地引導學生掌握話語標記，才能夠高效地促進學習者的總體互動交際水平。不應按照難易度劃分初級、中級、高級等順序，而應根據現實必要性和現實接受性以及認知負擔進行劃分。

話語標記在基礎會話中也起著重要作用。從最簡單的基礎對話開始，即使是表達自身想法之后接受對方的反饋也會運用到話語標記，這是一個需要進行反復說明、學習和練習的過程。在高級過程才開始教學，對學生正確流暢使用話語標記缺乏有效性。即使學生的韓國語水平是初級，但由于他們具備一定的背景知識和認知水準，所以應選擇并確定初級階段經常出現的話語標記目錄，針對學生的水平建立分層次教學，這樣可以確保學生到了高級階段后就可以在互動語境下自然流暢地使用話語標記。

滿足以下條件的話語標記可以從初級開始教學：功能單一，口語色彩明顯，漢語中有對譯，語義和用法清晰且與漢語的意義和用法基本相同，發音無難度，這樣的話語標記大大降低了學習難度，可以將其較早教給學生。例如，“???、???、????、???、?、??、?、?、?”等話語標記是適合在基礎階段進行講授的。

教師在初級授課時還應考慮到，不要全部講授相關話語標記的多種語用功能。李翰揆（1999） 認為，即使有多種具體功能，但只要掌握一個基本功能，那么其他具體功能都可以從這個基本功能推導得出。[9]（135-157） 因此，在實際教學時，教師要有限的、有選擇地講述語源功能和最具代表性的用法和功能，不宜給學生講授復雜細微的意義和功能。

（二）建立強烈的Meta認知——植入策略意識

語言學習和習得說到底是一種心理過程[10]（50），驅動力才能產生目的。我們在現場教學中發現，說話人運用第二語言進行口語交際時，只有有意識地使用，才能熟悉話語標記的用法。即便是母語話者也同樣如此，并沒有真正意義上的“無意識”。話語標記本身表現為一種強化的交際策略，在互動言語交際中扮演著進行調節和管理的導向標記作用，有效地掌握和運用話語標記策略是交際者互動交際能力的體現。

教師不僅要講授話語標記的基本形態、句法信息、意義信息，也要講授使用話語標記的使用時機和可行性。也就是說，必須同時掌握話語標記基本認知之外的Meta話語層次的認知內容。被稱為“meta認知”的這些知識中大量包含話語標記的策略性使用知識。[11]（692）

布朗（Brown，1999）提出了口語教學的設計原理，指出教師應該開發學生口語策略并通過課堂使學生認識到這些策略，進而提供給學生練習的機會。a但是，在實際情況中，這并不能展示所有話語標記的策略性使用情況。本文認為在這種見解和背景下，首先應充分認可作為互動交際策略的話語標記的教育價值，給學生植入這種策略意識。

話語標記使用的成功與否取決于學習者如何將相關的綜合知識內化，并在對其策略使用技巧上運用Meta認知知識的程度。因此，教師引導的出發點應立足于話語標記所帶有的語言策略性質。話語標記通過視覺、聽覺的刺激提供實際背景信息，這種刺激使教師對于話語標記的講解變得更為通俗易懂。

（三）輸入人際語用知識

韓國語教學要建立符合韓國語學習者的語法體系，以動態的視角去看待話語標記，用“話語標記”織好“語用策略”的網，以充分契合課內知識體系。話語標記的恰當靈活運用不僅影響互動交際的實施，也影響交際雙方的人際關系。除了自言自語，凡說出口的話都是社會行為。選用話語標記時不僅要考慮話語標記表達的準確性和得體性，還要結合人際和交際場合，把控好互動節奏。

豪斯（House，1996）在其研究中，對從老師那里獲得了顯性的社會語用學條件的學習者和獲得隱性教學的學習者分組進行了14周的教學，b在14周的學習結束之后，獲得顯性教學的小組較之獲得隱性教學的小組在語用方面話語更加自然。[12]（225-252） 此外，高橋（Takahashi，2001）通過實驗證明顯性教學方法會取得更好的效果。[13]（171-199） 所以向學習者講授完整的話語標記使用方法，讓學習者正確學習話語標記語用知識會獲得更理想的學習效果。因此，在話語標記的教學中，教師需要將語用學視角的漢語和韓國語的語言與文化特征對比分析的結果進行反饋。教師開展話語標記教學時應給出各種各樣的互動語境，使學生們掌握在一定情境下，啟動語用知識自然使用話語標記進行對話的能力。教師要有意識地積極使用自然的話語標記，潛移默化地通過教師的話語加深學生們對話語情景和作為學習目標的話語標記的認識，以及使用規律的了解。學生也要在教學活動中積極觀察老師的話語標記。

為了建立互動交際中和諧的人際關系，教師應教會學生如何根據社會文化背景策略性地運用，觸摸隱藏在語言背后的文化。話語標記作為話語理解，并進而提供話者的感情和態度信息的標記，可以通過適當的語用策略影響人際語用關系的互動與調節。中韓兩國比較重視“面子”，多元化語境中的相關話語經常會涉及到互動交際雙方的面子問題，從而重視該語境下的人際語用問題。教師要教育引導學生多遵守道德秩序的言語互動，使用健康話語，規范互動言語行為。

（四）考慮認知負擔成本，充分利用漢語正遷移

在教學中，先講授使用頻率高，有漢語對應的話語標記，然后反復地刺激學習興趣，這可以更容易、準確地掌握話語標記知識并便于實踐應用。學習者在了解到韓國語中沒有對應的用語或者沒有直接對應的話語標記時，不論在形態和語用上有多么簡單，也會因為語言間的重疊認知領域狹小而感到吃力。例如，漢語“比較”對譯的韓國語是“???”，但是由于“???”比較正式，因此，母語話者平時會多用“?”，而學習者會常使用“???”，并自然會降低對“?”的關注和使用。而在漢語存在對應話語標記的情況下，受漢語的促進作用，認知負擔不會很大，語用用法再怎么復雜，學習者也不會感到困難。

因此，本文建議先從初級學習話語標記語源意義，到高級階段再學習使用復雜語用功能。同時，對于那些在韓國語中表現簡單，但是認知負擔較大的，需要留到高級階段講授。相反，“???? ???、?? ??、?? ????”等長字串類話語標記看上去雖然顯得復雜，但這些認知負擔低、有漢語對應的話語標記，教師只要講解一些，學生就會很快掌握。因此，教師要多鼓勵學生進行“模仿練習”，培養學生的韓國語思維，不支持語碼轉換。

（五） 基于互動交際，建立恰當的話語標記教學

互動語言學的“語言是使用”的思想和語言教學的“交際至上”的目標高度契合。[6]（1）布朗（Brown）和尤爾（Yule）主張，語言的兩種功能是信息性功能和互動性功能。[14]（288） 因此，課堂教學要從互動語言學的視角把兩種屬性體現出來。關注點在于互動機制的建立和話語情境互動的體現。學習者進入高級階段后，學習者的話語互動不只是要體現正確性和流暢性，而是要掌握超越句子層次的話語形態的發言和習得互動交際策略，因此，教師在課堂教學中更需要潤物無聲地融入話語標記的相關知識。

1.教師與自己的互動

在互動交際中，話語標記是隨機組合，隨機創造的。話語標記不是只學會用法就能自如的使用，而是會受到各個資源的影響，即在話語情景的互動中，話語標記因互動而生，為互動所造。即便是語境相同的話語標記，利用其各種互動資源推進言談導致其互動的策略也是不同的。因此，教師需要精心準備授課。

要根據某種語法理論確定基本教學理念，在這個理念的指導下確定語法的教學方法，提升教學的理論水平。教師要重視語境教學，語體色彩，研究并持續改進互動交際能力實現的途徑。通過在課堂上的聽、說、理解和領會，教師可以在課堂上進行互動交際活動，開展靈活交流，進行師生、生生互動的教學模式。

2.教師與教學內容的互動

教學內容是教學質量的關鍵，是根據教學目標精心設計的教學活動與實施。教學設計要圍繞特定的交際和語言項目進行具體設計并具有可操作性。設計話語標記教學內容的時候，教師要考慮其難易度、清晰度、相似度等，設計出符合知識、技能和能力培養的教學方案。

3.教師與學生之間的互動

課堂教學起“主渠道”作用。現階段課堂是培養韓國語互動交際能力的主要陣營，大部分學生只在課堂說韓國語a，因此，師生互動的關鍵是創建真實的互動語境，啟動互動，激發思維。

教師在上課時，應該多使用話語標記。教師應該重視實際練習。在課堂互動中，教師順應語境和情境恰當地使用話語標記回應學生的發表和提問，而學生也要在互動中對教師的引導做出反應。通過這樣的練習活動，學生可以逐步提高實際交流情況下的語言運用能力及執行能力。

4.教師與教學法的互動

教學要呈現互動交際課堂。教師應重視并開展教學法研究，積極使用得到廣泛認可的有效的教學模式——向上式教學模型和向下式教學模型，以期獲得更好的教學效果。要充分利用韓國語語法教育中廣泛使用的PPP模型，強化學習者Meta認知和強調引導自發參與的探究學習的NDAE（noticing-discovering rules-accommodation and restructuring-experimentation）模型，具備一定語言水準的學習者在進行特殊目標練習時可以活用的TTT模型等模型各自的長處，綜合考慮話語標記的特點、學習對象、教學目標、學習者素質、教學過程、教學環境等因素，設計適合中國的韓國語學習者的教學模型。

五、結語

話語標記在互動交際中具有更強的人際語用效應。教師和學習者都需要充分認識到話語標記人際語用功能的重要性，并營造運用系統性的學習話語標記各種人際語用功能的教學氛圍，在話語標記現場教學中提倡“場景化的”用法闡釋和“情景化”的教學模式，給學生提供更多真實的互動語境和實際練習的機會，提高韓國語學習者的互動交際能力。互動交際能力的提高有利于培養學生在跨文化交際中的文化自信和競爭力。