立足新課標的小學第一學段口語交際教學策略探究

摘 要 受傳統教育理念以及“應試”教育的影響，多年來語文課中的口語技能訓練常被弱化，讓步于能夠在卷面上更直觀體現的寫作學習。2022年4月，國家頒布的《義務教育語文課程標準（2022年版）》中，不僅突出強調了口語交際課程的重要性，還對課程內容做了不同學段的細化指引，并新增了發展性學習任務群的版塊，直接指向第一學段口語交際能力的發展要求。因此，在探索落實教學目標的過程中，教師要從認識上意識到傾聽的重要價值，從設計上關注兒童的本位意義，從手段與方法上重視媒介的作用與功能。

關鍵詞 小學語文；新課標；口語交際課堂；教學策略

中圖分類號 G623.2

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2023）04-0033-03

一、緣起：“說”的疏忽

“交際”二字最早可溯源于戰國時期的《孟子·萬章下》，宋代大儒學家朱熹為之注釋——“際，接也”，所謂“交際”，即接觸、交接。而“口語交際”這一概念則是語文學科在繼承了“交互性”語言往來的這個前提下產生的一項課程內容，其核心指向學生口頭表達，即在具體的語言情境下進行有效的交流與溝通。

部編版教材中“口語交際”的內容甚至被特意獨立出來，作為一個專題訓練版塊，置于每個單元多篇課文之后。然而，在現實教學中，口語交際課卻“不盡如人意”，受傳統育人觀念以及應試教育觀念的影響，無論是教育者還是學生家長，都更關注與考試內容相關的能力體現?？陬^表達與交流的能力無法被直觀地體現在卷面上，因此，相較于對口語交際課程的探索，教師更愿意挖掘閱讀、寫作課程，從而使得這一課程內容被長時間忽略。

即使是在部編版教材全國推廣以及“雙減”政策頒布之后，很多一線教師依然沒有重視口語交際課。例如，觀念上認為口語交際就是簡單的對話交流，與日常相關，備課較隨意，課前備課時間不充分，課后也較少進行復盤反思。又如，課堂時間分配不足，將本來學生口頭表達訓練的課堂時間用來進行課文的講授、習題的練習等。再如，很多教師忽略了口語交際生活化、交互性的特點，課堂上多以教師的講授為主，以教師的評價為主導，學生難以真正地從課堂上習得表達的方法，鍛煉交際的能力。

二、探索：“說”的意圖

（一）新課標中口語交際課的解讀與提煉

在《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下稱“新課標”）中，課程的設置理念始終圍繞促進學生“核心素養”的發展。口語交際課程是其中一個重要的內容，旨在通過系統的語文實踐活動培養學生的口語表達與交際能力。

新課標的總目標中關于口語表達與交際能力的培養與發展要求有這樣一些具體的說法：“學會傾聽與表達，初步學會用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往”，“積極觀察、感知生活。發展聯想和想象，激發創造潛能，豐富語言經驗，培養語言直覺，提高語言表現力和創造力”，“有理有據、負責地表達自己的觀點”等^［1］。從這些表述中，可以了解到口語交際課程在授課中的教學目標需要從淺到深，從易到難。先是要教會學生文明的溝通與交往，再是促進學生語言表達的表現與創造性意義，最后是發展學生有品質、有深度的語言表達力。

新課標中對“口語交際課”的教學建議是在具體的交際情境中進行教學活動，采用靈活的形式組織教學^［2］。同時，新課標根據課程內容新增了一個關于“學習任務群”的闡述。在六個學習任務群（語言文字積累與梳理、實用性閱讀與交流、文學閱讀與創作表達、批判性閱讀與表達、整本書閱讀、跨學科學習）中，發展性學習任務群（實用性閱讀與交流）涉及口語交際教學的四點指引：一是引導學生學會禮貌用語，文明溝通；二是鼓勵學生能夠以校園生活為基礎進行交流分享；三是教會學生懂得依據現實生活中的公共秩序準則進行溝通；四是促進學生主動向他人傾訴學到的中華優秀傳統文化。

此外，新課標還增加了一個“學業質量”模塊，直接指向學生完成課程學習以后需要達到的學業成就表現。小學一二年級的學業質量描述中關于“口頭表達與交流”的內容主要強調了第一學段口語交際的基礎性（認真傾聽、禮貌用語、遵守規則等）、主動性（樂于交流、愿意分享、喜歡討論等）、趣味性（看圖說話、復述故事、評價他人等）。

綜上所述，可以看到口語交際課程設置的真正意圖是立足生活實際，按照學段特點，訓練方式呈螺旋上升，培養具備綜合口頭表達交流素養的未來國家人才。

（二）部編版第一學段口語交際課編排的分析與思考

基于課程總目標以及細化的學段目標，我們也可以在教材中的口語交際版塊看到編寫者的傾向。由于學習的對象為6～8歲學齡兒童，因此在內容的安排上極具兒童立場。首先，在第一學段的口語交際學習中，內容上均以圖文相結合的方式呈現，富有童真童趣的圖畫加上簡短的文字說明，更利于一二年級的學生自行嘗試自讀，完成初步的自學。其次，具體內容上多源于兒童的實際生活場景或者是兒童喜聞樂見的童話素材等，激發了學生主動表達的興趣，降低了表達的難度。最后，橫向觀察十六次口語交際課，雖然對具體的表達能力發展各有側重，但可發現兼具了“獨白”與“交際”兩種類型，預設了多種表達場景，真正實現了全方位的表達與交流鍛煉。

第一學段的口語交際課分為四個類別。首先是“交際規則類”（《我說你做》《我們做朋友》《請你幫個忙》《一起做游戲》《商量》），共五次。這五次課程的重點在于引導學生進行“說”與“聽”的能力與習慣訓練，既是幫助學生意識到口頭語言的存在，讓表達發生，又是促進學生掌握口頭表達的方式方法，讓表達符合真正的交流模式。其次是“交際規范類”（《用多大的聲音》《打電話》《注意說話的語氣》），共三次。這三次的課程與文明禮貌用語密切相關，在自我的表達中關注到他人與場景是口語交際能力的文明素養體現，對低齡學生尤為重要。第三類是“獨白講述類”（《小兔運南瓜》《聽故事，講故事》《獨白講述類》《看圖講故事》《推薦一部動畫片》），共五次。這五次課程這是對學生表達能力訓練的“升級版”，因為“說”的話不再是簡單的一兩句，而是一大段具備實際意義且前后銜接自然的表述。最后是“介紹交互類”（《有趣的動物》《長大以后做什么》《圖書借閱公約》），共三次。這三次的訓練主要集中在二年級，說明經過了一年的口語交際訓練，學生的口頭表達與交流能力得到了一定的發展，可對他們進行更高一層的口頭表達訓練，當學生掌握了獨自完整、細致、有序地介紹、描述某事物、事件后，還需要能夠根據聽者的提發問做更進一步的說明與闡述。

當一線老師們能夠從意識上認識到課程標準以及教材的意圖，其備課意識就會增強，一方面，教師可以加大對口語交際的理論學習，提升自身口語交際課的教學水平；另一方面，教師可以加大集體備課研討的頻率，拓寬口語交際課的教學視野，從最根本上提高口語交際課的地位，從而真正落實對學生口頭表達與交流能力的訓練。

三、踐行：“說”的教學策略

（一）學說——認識到傾聽的重要

任何輸出以輸入為前提，因此當我們希望學生能夠愿意開口“說”且準確、流暢“說”時，首先要教會他們學會“聽”，這是學習口語交際的第一步。

學齡兒童在進入小學之前，實際上已經具有表達與交流的基礎，但這都是一種對成人世界以及現實生活的無意識言語模仿，他們通過“聽”他人的“說”掌握了一定的口語交際技能。進入小學后，一二年級的孩子基本完成了從“機械模仿”到“選擇模仿”的過渡。孩子善于從成人的表情、語氣、體態中發現語言的力量，然后結合自身所處的環境進行創造性地模仿，生成屬于自己的語言。所以，因此，在課堂上，“教師要借助一切可利用的資源，積極創新語文教學模式，調動小學生的學習主動性，喚醒學生認真傾聽的熱情，實施有效的訓練與評價，幫助學生形成認真傾聽的良好習慣，全面提升學生的傾聽能力”^［3］。比如，在一年級上冊的第一次口語交際中——《我說你做》就突出體現了對“聽”的具體要求——“認真”聽。在同一冊書的第二次口語交際中——《我們做朋友》則重點強調了“聽”的規范動作——“看著對方的眼睛”聽，在一年級下冊的第一次口語交際中——《聽故事，講故事》則同時提出了聽、視覺同步的條件——邊“看”圖邊聽。當學生能夠聚精會神地去傾聽，便能從他人的語言中提取到重要信息，一旦這個認知被植入大腦，這個行為就會被得到強化，久而久之，那些他人提供的規范的、準確的、豐富的言語范本被累積沉淀下來，便得以內化成為其自身的語言系統，最終讓其有話可“說”。

（二）樂說——堅守住兒童的視角

英國偉大的劇作家莎士比亞說過，“學問必須合乎自己的興趣，方可得益”，用這句話來開啟一二年級學生的學習最適合不過，口語交際課則更甚之，唯有愿意、主動、感興趣才會有正確的、豐富的乃至精彩的“說”的可能。

因此，第一學段的口語交際課堂要立足于一個“趣”字，富有童趣的課程內容，趣味盎然的課堂模式、風趣橫生的評價方式。首先，關于課程內容在編排上均體現了兒童立場。人類是群居動物，生來就有社交需求，因此他們樂于與身邊人進行互動，我們的教材多取材于生活，如《我們做朋友》《一起做游戲》《商量》等。這些內容都是學生在日常生活中所遇到的交際事實。在授課過程中，教師應盡量還原真實生活場景。一方面讓學生有素材可說，另一方面也能調動他們的社交需求，樂意去說。其次，傳統的課堂往往要求學生正襟危坐，以教師的講授為主，但是如果口語交際課上由教師一味地傳授表達技巧，那么無疑會令生性活潑的小學生失去參與的興趣。最好的課堂模式要盡量創設有趣的情境，如《打電話》一課可以設計假期邀約外出游玩的情境去開展交際活動，《我愛做手工》一課可結合美術課上的手工制作去進行分享交流，《推薦一部動畫片》更可以根據受學生歡迎的動畫片去鼓勵發言介紹。除此之外，還有評價的方式方法也多選擇一二年級學生喜聞樂見的“小達人”評比、“故事大王”比賽等。

（三）善說——充分利用媒介功能

當學生有話可說并且有說的意愿時，就可以為他們提供規范和指導。這個層面主要涉及教學策略。雖然說第一學段主要以“興趣”為主，但并不代表教師可以放任其漫無邊際地去“說”，我們應該抓住學生想說的契機，教會學生如何有效地“說”。

根據皮亞杰的認知發展規律，一二年級的學生處于前運算階段向具體運算階段過渡。雖然思維品質較幼兒時期成熟，但具象化的事物仍然更吸引他們的注意力。“在語文助讀系統中，插圖是不可或缺的重要組成部分，必須做到靈活運用，這樣才能使其成為語文教學實踐中的點睛之筆?！?sup>［^4］課本上的插圖往往比文字更快進入學生的注意領域。因此，在進行口語交際授課時，利用色彩豐富的插圖可以進一步激發學生的“說”的興趣，并完善“說”的內容的細節。例如，一年級上冊的第四次口語交際《小兔運南瓜》以挖空填圖的形式讓學生嘗試“說”出小兔將南瓜運回家的方法。這時，重點在于前后圖畫的細節，可以提示學生關注圖畫上南瓜的形狀特點。一年級下冊的第一次口語交際《聽故事，講故事》以民間故事“老鼠嫁女”為素材，呈現了八幅圖。在學生已具備讀圖基礎的前提下，應提示學生思考圖與圖之間的內在關系，發現故事的前后因果關系。當然，教師也可以幫助學生對所要講述的內容進行梳理，將表達的要點利用思維導圖、樹狀圖、魚骨圖等圖示化工具進行具象化表現，使學生的“說”更有條理性和邏輯性。

兒童的“說”是天性，是本能，當作為教師的我們發現有時教學前他們會“說”，但越上課卻越不知道怎么去“說”時，就要及時調整自身，意識到“兒童本位”的重要性，立足于其現實生活的交際需求，同時仰望其來日發展的“星空”，不懈地上好每一節口語交際課。

（楊淳，華中師范大學附屬龍園學校，廣東 深圳 518116）

參考文獻：

［1］［2］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：6，25.

［3］ 沈賢玲.在小學低段語文課堂教學中培養學生的傾聽能力［J］.文科愛好者，2022（2）：187.

［4］ 沈琰.運用插圖助讀，推進語文學習.［J］作文名師教學，2022（5）：26.

責任編輯：劉 源

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