青年鄉村教師的鄉村融入：現實困境、影響機理與突圍路徑

徐書銘　鄒太龍　譚貴平　張前銳

基金項目：2022年國家級大學生創新訓練計劃重點支持領域項目“螢火計劃——青年人才參與鄉村振興的實踐路徑研究”（編號：202210517001），2022年度湖北省高等學校哲學社會科學研究青年項目“青年人才參與民族地區鄉村振興的行動邏輯與長效機制研究”和2020年湖北省高等學校省級教學研究項目“守一而望多：小學教師職前培養模式改革探索”（編號：2020551）。

摘 要 鄉村融入對于提振鄉村教師幸福感、穩定鄉村教師隊伍和推動鄉村全面振興都有重要的價值意義。然而，當前青年鄉村教師的鄉村融入現狀令人擔憂，主要表現在“城市人”的身份認同、“候鳥型”的生活方式、“孤島式”的活動空間和“飛鴿化”的職業期待。城鄉二元結構依然客觀存在、新生代青年城市化特征明顯、鄉土知識在教師培養中的失落、城優鄉劣的社會心理根深蒂固是影響青年鄉村教師鄉村融入的重要因素。破解青年鄉村教師的鄉村融入難題，需要多方協同，共同發力：高等院校要在人才培養各環節滲透鄉土元素，鄉村社會要搭建參與公共事務的廣闊平臺，鄉村學校要增強與當地社會的聯系，教師個人應內化“為鄉村而教”的職業信念。

關鍵詞 青年鄉村教師；鄉村融入；身份認同；城市化特征

中圖分類號 G451.2

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2023）04-0019-04

青年鄉村教師是指出生于20世紀80年代以后且在鄉村學校工作的教師。隨著社會的發展，接受過城市教育熏陶、擁有先進教學方法、掌握最新教學藝術的青年鄉村教師逐漸成為鄉村教師隊伍的主力軍，是推動鄉村教育振興的重要力量。然而，由于城鄉差距大、青年教師“向城性”心理傾向強、鄉土知識儲備不足等原因，產生了青年鄉村教師“留不住，教不好”的問題。2018年1月20日，中共中央國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出要“拿出務實舉措，幫助鄉村青年教師解決困難，關心鄉村青年教師工作生活，鞏固鄉村青年教師隊伍”。2020年7月，教育部等六部門在《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》中明確強調要“強化教育實踐和鄉土文化熏陶，促進師范生職業素養提升和鄉村教育情懷養成”。解決青年鄉村教師“留不住”難題，既要分析青年教師鄉村融入的現實困境，為其紓難解困；又要透析青年教師社會融入的影響機理，為其破解心理障礙；還需多方協同、共同發力，為其尋找破解路徑。

一、青年鄉村教師鄉村融入的現實困境

（一）“城市人”的身份認同

身份認同是教師個體對自身教師身份、意義與價值的主觀感知，不僅影響教師職業認同感與幸福感，還影響著教師職業場域選擇與目標追求。“城市人”身份認同的形成主要表現為三個方面。首先，“在基礎教育階段，農村教育的定位是培養城市人，為城市發展輸送人才”^［1］，因此，青年鄉村教師不可避免地烙上城市印記。其次，受長輩“走出農村”價值觀的影響，部分青年鄉村教師從小便萌生定居城市的動機。最后，在職前培養過程中，部分青年教師深受城市文化的影響，更加認同城市文化與城市化生活方式。當其以“漂泊者”的身份邁入鄉村“大門”時，既要面臨語言、文化、心理等差異，又要面臨重構教學思維、改變生活方式等挑戰，同時還會面臨子女教育、薪資待遇、職業發展等問題。基于對以上多種因素的綜合考量，部分鄉村教師不愿扎根基層，而是選擇“轉戰”城市。

（二）“候鳥型”的生活方式

隨著城鎮化的快速發展和交通條件的改善，“縣域內鄉村教師工作生活兩地化成為一種新趨勢”^［2］，青年鄉村教師愈發呈現出明顯的“候鳥”特征。在上班時間，“候鳥型”教師待在鄉村學校，非工作時間則會選擇留在城市，出現了工作、生活異地化的現象。青年鄉村教師要么從小就生活在城市，要么在城市接受過高等教育，他們已經適應了城市化的生活方式。這使得他們不愿意融入鄉村，更不會在鄉村成家立業，而是選擇在城市買房定居。隨著鄉村社會不斷發展，城鄉交通也更加便利，這為“候鳥型”教師提供了有利條件，他們可以在非工作時間選擇乘坐村村通班車或開私家車返回居住城市，在上班之際又返回鄉村。“候鳥型”鄉村教師長期保持著這種生活方式，在鄉村社會生活的時間與精力通常較少，與鄉村民眾的溝通與交流也較少，容易出現難以融入鄉村社會的問題。

（三）“孤島式”的活動空間

相較于老一輩鄉村教師而言，青年鄉村教師所處的不是“熟人社會”，而是近乎陌生的“不流動”的社會。以往鄉村學校是村鎮重要文化活動的舉辦場所，但隨著時代變遷，鄉村學校的社會功能逐漸喪失，“傳授城市中心的現代知識”^［3］成了鄉村學校的主要任務。由于鄉村學校逐漸失去鄉土文化傳承主陣地的作用，久而久之，“學校圍墻”就切斷了學校與鄉村社會的文化聯系，最終使鄉村學校成了鄉村社會的“文化孤島”。此外，部分青年鄉村教師與老一輩教師之間的代際阻隔、與學生之間的關系疏離、與鄉村基層社會治理之間的被動參與進一步造成了“關系孤島”現象。^［4］而語言與文化之間的差異使得青年鄉村教師與鄉村社會之間不易溝通、難以理解，使得二者間的關系更顯微妙。最終，在“文化孤島”與“關系孤島”的影響下，青年鄉村教師融入鄉村社會變得日益艱難。

（四）“飛鴿化”的職業期待

由于城市就業壓力較大，部分青年教師選擇了鄉村教師崗位。但考慮到職業發展空間有限以及“城市人”的身份認同影響，部分青年教師并未將鄉村教師作為長期的職業規劃，而是一旦時機成熟便化作“飛鴿”飛往城市。其實，“飛鴿”教師逃離鄉村的原因主要有四：一是青年教師對鄉村“落后、愚昧與閉塞”的刻板印象影響其職業期待；二是薪酬待遇較低、社會地位不高、課業負擔繁重以及榜樣示范缺失導致青年鄉村教師產生較大壓力，進而使其感到無奈、無助與自卑；三是未來職業發展空間受限進一步加劇青年鄉村教師的迷茫、焦慮，從而導致其在心理層面想方設法逃離鄉村；四是工作與生活異地、工作與家庭關系失衡成了鄉村教師不可回避的現實問題，如何破解工作與家庭之間的矛盾沖突成了困擾青年鄉村教師的難題。總之，“飛鴿化”已成為青年鄉村教師的真實寫照，以至于有學者感嘆，他們“不是在逃離就是在逃離的路上”^［5］。

二、青年鄉村教師鄉村融入困境的影響機理

（一）城鄉二元結構依然客觀存在

在城鄉二元結構依然客觀存在的情況下，鄉村教育振興面臨的形勢較為嚴峻。城鄉二元結構的阻礙作用，一是表現為城鄉基礎教育設施的差距。受區域位置與發展條件的限制，鄉村經濟相對滯后，其基礎教育設施不足以完全支撐教師職業發展。以E市T小學為例，極其不利的交通造成當地教師職業發展“上不去”而市區優質教育資源“下不來”的問題突出，導致該校教師職后培訓流于形式。城鄉二元結構的阻礙作用，二是表現為教育資源的供給不足。一直以來，受城市中心價值觀念的影響，我國一直沿用“中央—省—市—縣—鎮—村”的教育資源分配制度。由于鄉村學校始終處于分配體系的末端，所獲教育資源不足嚴重影響鄉村教育的公平與質量^［6］，也對教師的就業選擇產生負面影響。最后，城鄉二元結構的阻礙作用還體現在文化差異上。城市以高聚集、快發展和服務優的獨特優勢造就了其商業性、通俗性、流行性和娛樂性的文化氛圍，鄉土文化則呈現出守舊性、封閉性、權威性和傳承性特質。^［7］隨著時間的推移，青年鄉村教師逃離鄉村、憧憬城市的心理更為凸出。

（二）新生代青年城市化特征明顯

青年鄉村教師是鄉村教育振興的主力軍，是提高鄉村教育質量的關鍵。隨著城市化進程加快，青年鄉村教師更傾向于接受城市文化價值，展現出明顯的城市化特征。一方面，這種城市化特征集中表現為居住地向城市遷移。據有關調查研究顯示：鄉村教師居住地位于城市的占比高達53.0%^［8］，這也就意味著超過一半的青年鄉村教師工作生活異地化。教師在城鄉之間往返奔波，一會導致教師身心疲憊，不利于教師提高教學質量；二會產生城鄉兩套教育思維，導致教師教育價值感知產生偏差，即視鄉村教學為“生存工作”而非“太陽下最神圣、最光輝的職業”。另一方面，青年鄉村教師城市化也表現為育兒模式的城市化。育兒模式城市化是指青年鄉村教師以城市父母的標準進行育兒，強調科學育兒和精致化育兒。^［9］在幼兒閱讀的選擇上，青年鄉村教師更側重于選擇體現城市生活的讀物，而有意忽略與鄉土相關的內容。居住地的城市化與育兒模式的城市化不僅會阻斷鄉土文化的代際傳遞，同時也會影響青年鄉村教師的鄉村融入。

（三）鄉土知識在教師培養中的失落

從師資來源看，與老一輩鄉村教師多來自本土的情況不同，新生代鄉村教師多通過全國性招聘入崗，跨域流動更為明顯，這就使得外域鄉村教師不懂本地鄉土知識。就培養過程而言，鄉土知識屬于民族學與社會學范疇，而師范生多由教育學或學科教育專業進行培養。由于學科門類之間的交叉不易整合，因此鄉土知識也就無法深層融入師范生的培養體系。而在課程設置上，不論是通識性課程還是專業性課程都未將農村教育學、鄉土文化、鄉土課程的開發與利用等知識內容納入其中，這就導致青年鄉村教師在入職前對鄉土知識知之不多。而職后培養又多關注教師教學技能的提升，注重如何教的更有效問題，導致鄉土知識難以進入教師職后培訓內容體系。鄉土知識缺失導致青年鄉村教師的鄉土情懷難以生成。而事實是，鄉土情懷的生成與鄉村教師掌握的鄉土知識密切相關。^［10］知識的缺失與工作要求之間的矛盾，會使青年鄉村教師難以適從。久而久之，青年鄉村教師只能選擇伺機逃離。

（四）城優鄉劣的社會心理根深蒂固

長期以來，受城鄉二元結構的影響，城優鄉劣一直是人們對城鄉之間的整體印象，并逐漸產生了鮮明對照。^［11］在城鎮化浪潮的沖擊下，鄉土文化的地方性、離散化、保守性、禮俗性等促使青年鄉村教師選擇逃離，而城市文化以其多元性、高集聚、快發展、服務優等獨特優勢形塑著青年鄉村教師的教育觀念、生活方式和行為習慣，逐漸形成了城優鄉劣的社會印象。在職前培養過程中，青年鄉村教師深受城市化生活方式的影響，其不僅更易接受城市文化，還會在精神生活和物質生活價值取向上向“城市人”靠攏。此外，青年鄉村教師“非城非鄉”的社會屬性致使其職業認同面臨諸多困境：一是社會地位較低遭遇其他教育主體“忽視”；二是城鄉專業發展模式趨同造成自我定位迷茫^［12］；三是鄉村發展不景氣導致其職業發展空間受限，進一步強化了青年鄉村教師城優鄉劣的社會認知，致使其無法安心從教，在“去留”之間來回擺動，無法全身心融入鄉村。基于以上種種因素，部分青年鄉村教師產生逃離鄉村的想法，將自身所從事的工作當作“跳板”或“緩沖墊”，伺機尋找機會“飛往”城市。

三、青年鄉村教師鄉村融入困境的突圍路徑

（一）高等院校：在人才培養各環節滲透鄉土元素

在職前培養階段，鄉土元素和地域文化的滲透對于青年鄉村教師的鄉村融入具有內源性價值，“鄉土知識可以豐盈鄉村教師的精神世界，增加鄉村教師的知識資本，增強鄉村教師的鄉土情懷”^［13］。高等院校作為師范生培養的核心主體，應采取措施讓青年教師在入職前加深對鄉土知識的了解和掌握，從而培養出具有鄉土情懷和能夠勝任鄉村教育工作的鄉村教師。首先，高等院校應開展校本課程，結合當地的特色文化，充分開發和利用鄉土資源，將鄉土知識有機融入課堂教學中。例如，湖北民族大學開設的“恩施土家族民歌”“民族文化傳播”等課程，讓學生在學習中加深了對鄉土文化的認知，促進了鄉土元素在人才培養過程中的滲透。其次，高等院校應完善師范生鄉土課程內容，深度挖掘優秀鄉土文化，推進優秀傳統文化與現代文化的有機融合，推動校園文化與鄉土文化的有機統一，從而構建“通識教育+教師教育+鄉土文化+實踐教育”的課程體系。最后，高等院校應引導學生開展社會調查，通過實地考察及查閱資料的方式對鄉土文化進行深入剖析，這不僅可以增進學生對鄉土文化的認同，還可以激發他們對鄉土文化的保護意識，促進鄉土文化的傳播。

（二）鄉村社會：搭建參與公共事務的廣闊平臺

2020年，教育部等六部門在《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》中指出：注重發揮鄉村教師新鄉賢示范引領作用，塑造新時代文明鄉風，促進鄉村文化振興。發揮新鄉賢的示范引領作用，鄉村社會需為青年鄉村教師搭建參與鄉村公共事務的廣闊平臺，通過強化青年鄉村教師的社會實踐，引導青年鄉村教師深入鄉村，促使青年鄉村教師知鄉俗、曉民意、愛鄉村。第一，要把握關鍵點，即優化鄉村管理平臺。青年鄉村教師博學多才、見識廣博，將他們“請”進鄉村管理平臺，有助于推動鄉村治理、實現鄉村振興。第二，要抓住著力點，即完善鄉村教育平臺。青年鄉村教師不僅是“一校之師”，還可以成為“一村之師”。聘請青年鄉村教師擔任村民教師，向村民傳授現代文化知識，有利于提升村民文化素養，同時還有助于促使青年鄉村教師了解鄉風鄉情，拉近青年鄉村教師與鄉土之間的距離。第三，要找準落腳點，即健全職后培養機制。將青年鄉村教師吸納至鄉土文化保護與研究活動中，以職后培訓的形式補齊鄉土文化知識，既有利于青年鄉村教師更好地開展教育教學，又有利于青年鄉村教師知鄉風、懂鄉俗、傳承鄉土文化，從而厚植鄉土情懷，實現鄉村融入。

（三）鄉村學校：增強學校與當地社會的聯系

在傳統社會中，鄉村教師多為生于斯、長于斯的知識分子，能夠很好地與當地鄉村社會相融。但在當下，青年鄉村教師與鄉村社會之間的聯系變得越來越弱， 青年鄉村教師正逐漸淪為鄉村社會的“邊緣人”，而鄉村學校則成為青年鄉村教師聚居的“孤島”。破解這種局面，需要學校增強與當地社會的聯系，幫助青年鄉村教師融入當地社會。學校增強與當地社會的聯系，一是構建良好的家校合作機制。開展家長會、家訪和辦“家長學校”的主要目的在于加強鄉村教師與家長之間的交流，在教育觀和學生觀上達成一致，實現家校合力育人。二是開展鄉村文化進校園活動，充分發揮隱性教育的作用。優秀傳統文化和優質鄉土文化補充了書本中沒有的內容，有利于拓展學生的視野、拉近學校與當地鄉村的聯系、打破學校“文化孤島”與“關系孤島”現狀。三是學校需要走出“圍墻”。比如，學校可以聯合鄉村民眾組織文藝活動——以鄉土文化為背景，以農民豐收為主題，以學生發展為焦點，創建師生村民更為喜聞樂見的文化活動，彌合學校與鄉村社會之間的信息代溝、消解觀點沖突，促進學校與鄉村社會的關系融合。

（四）教師個人：內化“為鄉村而教”的職業信念

鄉村教師的職業信念是鄉村教師對自身所進行的教育活動的勞動價值感知，影響著鄉村教師的幸福感、歸屬感和自我認同感。內化“為鄉村而教”的職業信念，一要明確鄉村教育的價值立場——“為生活而教”。2021年發布的《鄉村教育新觀察——中國鄉村教育發展報告》對鄉村教育提出了新期待：從城市化的“應試教育”和“升學教育”走向能為農村學生帶來實質性變革的“為生活而教”。^［14］青年鄉村教師只有弄清鄉村教育之于鄉村學生的價值意義，才能有針對性地開展教育教學，提升教育實際質量，提高鄉村教育水平。二要扭轉鄉村教師的價值觀念——從“要我教”走向“我要教”。如何認知鄉村教師這一職業，決定了鄉村教師如何對待鄉村教學。從“要我教”走向“我要教”，扭轉了鄉村教師價值觀念，增強了鄉村教師的工作熱情，有助于鄉村教師實現從“在鄉村從教”向“為鄉村而教”的思維轉向。^［15］三要激發鄉村教師的內生動力——厚植鄉土情懷，涵育鄉村教育初心。鄉村教師的內生動力在最抽象意義上是指鄉村教師的根本性力量，只有厚植鄉村教師鄉土情懷，才能涵育鄉村教師教育初心、鑄就鄉村教師職業之魂，才能真正破解鄉村教師鄉村融入困境。

（徐書銘? 鄒太龍? 譚貴平? 張前銳，湖北民族大學教師教育學院，湖北 恩施 445000）

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