深度學習理念下高中數學教學中的問題設計

廖德文

摘 要：隨著教學改革的持續推進，促進學生深度學習是現代化學科教育中的重要目標，要求教師不僅掌握高效創新的教學方式，為學生構建沉浸式的學習環境，引導學生全身心投入課堂學習中，同時還要采取科學合理的問題設計方式，充分利用師生之間的問答互動機會，提高師生交流的有效性，從而加深學生的學習體驗，促進學生積極思考。本文基于此，結合深度學習理念下高中數學教學中的問題設計展開研究，主要從問題設計的要求以及策略兩方面出發，旨在多層次、多角度地提高數學課堂問題的質量，問得有深度、有層次、有方法，從而促進數學課堂教育質量的提升。

關鍵詞：深度學習；高中數學；問題設計

課堂問題是數學教學中一種常用的教學手段，具有極高的實效性，貫穿于整個課堂，通過教師提問、學生回答的過程增強師生之間的交流，從而幫助教師了解學生的學習狀態、學習效果，為改善課堂教學方式、優化課堂氛圍提供重要的參考信息。筆者依據多年高中數學教學經驗，認為在現階段數學教育中，依然存在很多教師提問比較隨意，沒有進行前期規劃和設計，往往按照自己的教學進度或者學生的表現加入課堂問題，導致在實際的教學中出現很多“無效提問”，不僅白白浪費了課堂時間，也會無形中給學生增加學習壓力。為此，筆者認為教師應該立足課堂，結合課程知識，注重問題設計的科學性、注重課堂提問的藝術性，從而充分發揮課堂問題的應用價值，促進數學教學質量獲得提升。

一、深度學習理念下對高中數學教學問題設計的要求

（一）問得有深度，促思考

在以往的數學教學中，多數教師對教材依賴性較大，往往根據教學需求設計問題、展開提問，因此問題的內容比較平淡、單一，不能很好地啟發學生思考，對課程知識的理解浮于表面，難以獲得思維進步。在深度學習理念下，學生學習數學不僅要學習教材中的基礎知識，同時還要了解數學背后的文化、歷史等，同時學會將數學知識進行遷移，延伸到實際生活以及社會生活中，從而開闊學生的學習視野，引導學生形成應用意識、社會意識，促進高中生數學思維的提升。為此，教師設計的課堂問題應該更有深度，不要總是提問一些浮于表面的問題，而應該通過提問過程帶領學生向著數學知識的深處挖掘，從數學知識的來源、發展以及運用等各個層面對其進行理解和掌握，從而促進學生思考，提高課堂教學質量[1]。

（二）問得有層次，促發展

深度學習理念下，更加看重教學過程中對學生層次的關注，要求教師應該立足學生實際情況，按照學生的學習水平因材施教，讓教學更加貼近學生、適合學生，這樣才能夠予以學生足夠的信心，提升學生參與學習的積極性。但是，在很多數學課堂中，教師的提問水平有待提升，有的教師為了節約時間，只提問優秀的學生；有的教師不看學生水平以及問題難度，隨機挑選學生，隨意設計問題；有的教師只集中對某幾個學生進行提問。這些問題都直接反映了教師的問題設計缺少層次，缺少對學生實際情況的關注，因此導致課堂提問并不能發揮出應有的效能，影響學生的發展。為此，教師在提問的時候，就要有層次地問，既要考慮問題的難度層次，又要考慮學生層次，從而讓問題符合學生的認知規律，讓學生水平與問題難度對等，從而實現有效的課堂提問[2]。

（三）問得有方法，促效率

在傳統的數學教學中，課堂提問的方式多以教師問、學生答為主，有的教師為了追求課堂進度，預留給學生思考的時間過短，導致學生還沒有掌握問題內容就已經進入到下一個學習環節中。這就反映了很多教師的課堂提問模式過于粗糙直接，學生只是被動回答問題，難以給學生留下深刻的印象。為此，教師要善于掌握不同的提問方法，而且將問題融入實際的課堂環節中，如教學情境、變式訓練、課堂探究、教學評價等，學生可以根據不同的課堂環節獲得不同的問答經驗，如學生互問、師生互問、一問多答等，從而讓課堂提問更加靈活，同時提高學生學習的自主性，以此促進課堂效率的提升。

二、深度學習理念下高中數學教學中的問題設計策略

（一）問得有深度

1.結合數學文化提問

課堂問題設計不僅是考查學生的學習水平，還要向學生傳遞更多學科相關的知識信息，同時師生之間的語言互動，啟發學生思維發展，對學生創新創造起到一定的激勵作用。如果教師只是一味地用問題來考查學生是否掌握知識，則失去了課堂問題設計的價值。為此，教師可以在問題設計中融入數學文化，以文化做引領，吸引學生的注意力，同時讓學生認識到數學學科發展背后的文化力量，從而促進學生的學習思路跟隨教師獲得延伸，實現深度學習。

例如：在教學“平面向量”的時候，教師則可以將平面向量的發展史料融入課堂講解中，如“向量”一詞最早來自力學解析幾何中的有向線段，最先使用有向線段表示向量的是牛頓，后來向量被應用于速度、位移、電場、磁場等知識領域中，這樣的來源以及發展歷程也顯示出數學學科與物理學科之間的關系，因此在數學中也將向量列為學生學習幾何知識的重要內容。那么，在教學中，教師就可以用學生熟悉的物理學中力的表示，作為向量概念的解析，同時設計問題，啟發學生認識向量的特征以及運算方式，如：物理學中相同方向的力可以合成一個力，不同方向的力可以用平行四邊形法則進行合力，那么怎樣用力的合成來表達向量呢？這就是向量的運算雛形。通過數學史料文化的融入讓課堂問題變得豐富多彩，同時對學生起到一定的引導作用，以此推進課堂有效實施[3]。

2.結合生活實際提問

結合生活實際提問的目標是讓學生看到數學知識在實際應用，開闊學生的學習眼界，不要只將學習看成是課堂任務，應該善于學以致用，將所學知識應用到實踐中去，從而提高學生對數學學科的認同感，提高學生的學習自信。因此，在課堂問題設計的時候，教師還可以基于學生的生活，構建數學問題與學生生活之間的聯系，從而促進學生的思維發展。

例如：在教學“用樣本估計整體”的時候，教師就可以拿出生活中運用數學統計學知識的例子引導學生理解其原理和運算技巧。如計算小麥種子的發芽率，則是典型的用樣本數據估計整體數據的例子，體現了數學統計中的估算思想；再如：計算工廠生產零件的合格率，也是隨機抽取其中的某部分樣本，用樣本的合格率來估算整體的合格率。教師就可以在這樣的生活例子中向學生提出問題：什么樣的統計才可以用樣本估算法呢？通過討論和思考，能夠看出在統計一些數據量較大、范圍較廣、難以逐個計算的對象時，就可以取其中的一部分，估算部分數據規律反應整體的數據規律。

（二）問得有層次

1.少而精，注重難度層次

在課堂問題設計中，教師要選擇符合學生思想認知，但又超越學生認知范圍的問題，拔高問題高度，層層遞進，問題少而精，保證問題的實效性、趣味性和功能性，由簡到繁地向學生發問，從而留給學生充足的思考時間，以此體現課堂提問的價值。

例如：在教學“等差數列”的時候，學生不僅要掌握等差數列的特征，還要熟悉并且熟練應用其中包含的計算公式，如前N項和、通項公式等，而多數學生雖然能夠記住公式，但是在實際的運算中，卻不能靈活運用，導致學生的計算能力難以獲得提升。究其原因，還是學生對公式的來源以及實際運用不夠熟悉，不僅需要大量的題目練習，同時也需要教師在課堂問題中加以引導。基于此，教師就需要注意問題難度的層次性，如列舉多個數列，引導學生觀察數列規律；列舉多個數列，引導學生對數列進行判斷，這樣的問題設計可以強化學生對等差數列知識的認知。再如：借助實際例題進行講解，在例題中啟發學生計算數列公式，就將課堂教學重點很好地凸顯出來。而對例題的講解，教師就可以一步步地通過問答引導，帶領學生掌握公式的計算方式。而針對一些難度大，容易混淆概念的題目，教師就可以采用先簡單、后復雜的方式予以學生提問，如首先分析題目中的已知條件；聯合條件做推理，對簡單的小問題進行解答；基于小問題中的解答結果，再次聯系題目條件，逐步解答更難的問題。通過這樣的問題設計，由簡單，到復雜，一步步地讓學生理解、掌握、應用等差數列相關的運算知識，同時引導學生掌握正確的解題技巧，提高學生的計算能力，從而讓課堂問題發揮最大的價值[4]。

2.不強求，注重學生層次

在課堂提問中，最忌諱的就是將問題隨意拋給學生，簡單的問題會讓優秀的學生學習需求得不到滿足，復雜的問題會讓學習困難的學生難以提高自信，從而打壓學生的學習積極性，導致課堂問題失去價值。因此，教師注重對學生層次的關注，保持問題難度與學生水平的對等，因材施教，分層進行課堂提問，讓每一位學生、每一類層次的學生都能獲得被提問的機會，同時學生又能夠基于自己的學習經驗，完整地回答問題，從而逐步提高學生在數學課堂的參與感，讓學生成為課堂的主人，自主學習，從而提高課堂教學質量。

例如：在教學“導數的運算”的時候，一些簡單的知識，如求導公式的運用；或者對上課時知識的回顧，如導數的定義、概念等知識，教師就可以讓一些基礎能力弱、平時不愛回答問題的學生回答，提高學生的成就感，讓學生看到自己在課堂中的價值以及被教師重視，提高學生的學習自信。而一些復雜的知識、題目等，教師就可以先讓學習優秀的學生回答，在其中適當地插入一些簡單的小問題，由學習能力弱的學生回答，兩者搭配，共同解答課堂問題。這樣的課堂提問就給所有水平的學生提供了平等的表現機會，同時又在問題難度上做區分，讓每一個學生都能夠學到知識、樂學知識，從而促進學生整體的提升。

（三）問得有方法

1.情境引導，問題有理有據

在問題設計中，借助情境引導，讓問題有理有據，可以賦予問題應用意義，培養學生的應用意識；同時，情境也能夠將學生立刻帶入輕松的學習氛圍中，激發學生自主學習，利于學生思維進步。例如：在教學“指數函數”的時候，教師就可以為學生構建“銀行利息的計算”情境，引導學生認識指數函數的存在。例如：同學們，大家有沒有人知道銀行利息是怎么計算的呢？老師現在存入銀行一萬塊錢，如果只按照利息進行計算，三年后，這一萬塊錢會變成多少？什么時候才能夠翻倍呢？通過情境設計引入課堂，同時在情境中向學生提問，能夠很好地吸引學生的關注，學生積極地加入到討論中，通過搜索、計算得出問題答案。隨后，教師也可以鼓勵學生換一種思維，如果計算10年后、20年后、50年后的存款數，又該如何計算呢？從而將指數函數引入到課堂中。這樣的問題設計，不僅展示了指數函數在生活里的應用，同時提出的問題也符合學生的認知規律，是學生日常生活中略有耳聞的話題，因此更能夠引起學生的共鳴，從而促進課堂有效教學。

2.活動推進，問題豐富多彩

在高中階段，學生已經具有了一定的學習能力，而且多數學生已形成了自己的學習習慣，因此，課堂提問的模式不一定是教師問、學生答，課堂問題設計也不一定都來源于教材、習題等。教師還可以組織學生開展課堂活動，在活動中鼓勵學生之間互相提問題，從而營造積極活躍的課堂氣氛，也讓問題內容豐富多彩，開拓學生的學習認知。例如：在教學“立體圖形的直觀圖”的時候，教師就可以引導學生對不同的立體圖形的直觀圖展開學習，小組之間互相提問，合作探究，掌握直觀圖的觀察和繪制技巧。通過這樣的課堂活動，教師也可以鼓勵學生之間互相提問，不同水平的學生互幫互助，從而對課堂知識獲得深刻理解。與此同時，也讓數學課堂的問題自然生成，給學生充分的思考空間，以此促進課堂教學效果的

提升[5]。

3.評價得當，問題促進收獲

在課堂問題設計中，教師除了要考慮課程知識因素、學生水平因素，還要根據學生在課堂中的表現予以評價，在評價中加強與學生的溝通，從而讓學生在師生互動中獲得更多收獲。為此，教師就要規避一些簡單的評價內容，如“好！對！錯！”，而是結合學生的回答，與學生之間展開思想博弈，突出學生在課堂的主體地位，同時也體現師生互學、師生共學的氛圍。當然，在教師評價過程中，學生也會出現一些新的想法、新的思路，教師要保持鼓勵性的態度，對學生的表現進行表揚，讓學生感受到與教師溝通交流的成就感；同時，教師也可以根據學生的發言展開引導，或者點名其他學生一起參與到師生交流中，促進學生獲得思維進階，從而樹立學生的自信，更加積極地參與到課堂學習中，提高課堂提問質量。

結束語

綜上所述，在高中數學教學中，課堂問題設計的有效性能夠最大化地調動學生的學習熱情，增強師生互動，引導學生積極思考、深入探究，從而促進學生深度學習的實現。但是，在現階段數學教學中，部分教師的問題設計缺少深度、缺少層次、缺少方法，不利于學生學習發展，導致課堂提問的價值被大打折扣。為此，教師要充分認識深度學習理念引領下的數學課堂問題設計應該注意的問題，首先可以結合數學文化、數學實際、社會現狀等讓問題設計更有深度；問題少而精、不強求，注重對學生實際學習水平的關注，讓問題設計更有層次；通過情境引導、活動推進、變式訓練以及評價提問等讓課堂提問更有方法，從而讓課堂問題滿足學生的發展需求，促進課堂提問質量的提升。

參考文獻

[1]劉鐵智.指向“挑戰性”的高中數學問題設計[J].中小學課堂教學研究，2023（5）：63-66.

[2]徐小平.指向深度學習的高中數學問題鏈設計：以指數函數的概念教學為例[J].福建基礎教育研究，2022（10）：56-59.

[3]王飛，殷長征.深度學習視域下高中數學問題鏈的設計研究[J].中小學數學（高中版），2022（Z2）：7-10.

[4]郭建理.基于深度學習的高中數學課堂教學問題設計[J].中小學課堂教學研究，2021（12）：57-60.

[5]范洪華.促進深度學習的高中數學教學策略研究[J].廣西教育，2021（34）：29-30.