在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂巧設(shè)追問 促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

陳汝婷

【摘要】追問是教師在原有提問的基礎(chǔ)上再次設(shè)問，旨在激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步地思考，提升他們思維的深度與廣度，也提升他們解決問題的能力。教師可依據(jù)所學(xué)的內(nèi)容，學(xué)生對相關(guān)內(nèi)容的理解程度以及相應(yīng)單元的教學(xué)目標(biāo)等進(jìn)行合理而又適度的追問，這能構(gòu)建深度學(xué)習(xí)的課堂，也能豐富師生之間的對話內(nèi)容，優(yōu)化對話形式，進(jìn)而提升學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用、遷移創(chuàng)新等能力。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)? 巧設(shè)追問? 深度學(xué)習(xí)

【中圖分類號】G623.5 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2023）10-0082-03

教師在課堂運(yùn)用提問的方式能集中他們的注意力，促進(jìn)他們有深度地思考。教師在課堂上追問能進(jìn)一步地發(fā)揮提問的效用，有針對性地提升學(xué)生的思維能力，使他們能在原先問題的基礎(chǔ)上進(jìn)行一次更全面、更深入的思考。顯然，追問并不是隨便地、盲目地提問，是教師依據(jù)學(xué)生第一次回答的狀況以及相關(guān)能力培養(yǎng)的需要提出的有一定梯度的問題。教學(xué)中教師要探究有效追問的策略，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的開展，進(jìn)而發(fā)展他們的核心素養(yǎng)。

一、教師課堂追問的三原則

1.目標(biāo)要明確

教師在追問的時(shí)候要有明確的目標(biāo)而不是隨意地提問。教師在課堂的追問可分為事先預(yù)設(shè)與即時(shí)生成。教師預(yù)設(shè)的追問是基于課前教師預(yù)設(shè)的第一次提問的基礎(chǔ)上的。[1]教師預(yù)設(shè)的追問要有一定的目的，要基于具體的目的從不同的角度追問。比如，教師可通過追問提升學(xué)生理解概念的能力、分析數(shù)學(xué)題目的能力、聯(lián)系生活的能力、反省自己的能力。教師可基于這些能力的培養(yǎng)，將要預(yù)設(shè)的追問在課前準(zhǔn)備好。這種設(shè)計(jì)問題的方式能保證追問的質(zhì)量，能滿足多方面能力培養(yǎng)的需要，當(dāng)然教師還需要在課堂上依據(jù)學(xué)生的回答及時(shí)地追問，這樣的追問需要教師能看出學(xué)生思維的特點(diǎn)，能滿足他們的需要，創(chuàng)設(shè)更有利于他們發(fā)展的追問。就課堂即時(shí)生成的追問，教師也要有明確的目標(biāo)，比如要能在原題的基礎(chǔ)上增強(qiáng)學(xué)生回答的信心，要能在原題的基礎(chǔ)上將思維推向更深處，要能通過追問調(diào)節(jié)課堂的氣氛等。當(dāng)教師的追問有明確的目標(biāo)，學(xué)生就能獲得精準(zhǔn)性的發(fā)展。

2.難度要適中

教師的追問難度要適中，所謂適中就是要能對接學(xué)生的認(rèn)知，能促進(jìn)他們的發(fā)展。察言觀色，教師在課堂追問時(shí)也要觀色，要從學(xué)生外部的表情看出他們內(nèi)心的變化。如果原先的問題比較簡單，教師就可追問一些有難度的問題，這能提升學(xué)生思維的深度，能調(diào)整他們思考的狀態(tài)，讓他們以挑戰(zhàn)的心態(tài)對待追問。如果原先的問題比較難，幾乎每個(gè)學(xué)生都回答不出來，這容易挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，使他們覺得學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)很痛苦。教師要基于這樣的狀況，進(jìn)行調(diào)整，將有難度的問題以追問的方式化為幾個(gè)小的提問。這樣的追問在減輕學(xué)生難度的同時(shí)又讓他們能順利地完成原題的任務(wù)。

3.要適量適度

教師在追問的時(shí)候，也要注意科學(xué)性，即，要能最大限度地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。但當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)的課堂追問還存在著一定的問題，比如教師追問的問題過多、過密，這都不利于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的開展。深度學(xué)生的開展要給學(xué)生更多的時(shí)間與空間，因此，教師在課堂的追問不宜過滿。首先，在原來問題上的追問可以是一個(gè)問題，也可以是兩個(gè)問題，但一般情況下不宜過多。教師過多的追問容易打亂學(xué)生原先的學(xué)習(xí)節(jié)奏，也容易讓學(xué)生陷入被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)中，被教師牽著鼻子走。其次，教師的追問不宜過密，在每個(gè)問題之間教師要留有一定的時(shí)間，以讓學(xué)生充分地思考。教師要改變那種單向的教學(xué)，即，只顧自己的教學(xué)進(jìn)度，不關(guān)心學(xué)生的思維狀況，沒讓學(xué)生展示自己，就轉(zhuǎn)到另外的問題中了。

二、追問與深度學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)

1.多追問，深度學(xué)習(xí)才能持續(xù)

教師對問題的跟蹤不夠。大多時(shí)候當(dāng)學(xué)生完成所設(shè)置的問題，就會(huì)轉(zhuǎn)到另外一個(gè)問題或者活動(dòng)中去。但是這不能保證學(xué)生思維的連續(xù)性，他們不能基于類似的話題進(jìn)行進(jìn)一步拓展。更重要的是，教師不能對類似的問題獲得更多的反饋，這不利于之后的教學(xué)活動(dòng)的開展，也不利于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)要能緊跟時(shí)代，緊跟學(xué)生的全面發(fā)展。教師在數(shù)學(xué)教學(xué)的過程中要給學(xué)生多方面的體驗(yàn)，要給他們展示的機(jī)會(huì)，尤其要讓他們展示自己的思維，讓他們主動(dòng)而又積極地思考。基于此，教師要設(shè)置追問，以問題為驅(qū)動(dòng)促進(jìn)課堂的深入發(fā)展。但是當(dāng)前仍然存在教師教學(xué)觀念陳舊的現(xiàn)象。首先就是教師上課以講授為主，對學(xué)生的提問不多。大多時(shí)候教師將教材的認(rèn)知通過反復(fù)的講解傳授給學(xué)生，再讓學(xué)生在練習(xí)中識記，在識記中鞏固。但這樣的模式下學(xué)生獲得的能力不多，即使記得書本的內(nèi)容也用不起來。

2.多實(shí)踐，追問才有效

傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師最主要的教學(xué)實(shí)踐就是讓學(xué)生做題目，然后再講題目。這樣的實(shí)踐活動(dòng)比較單調(diào)而且不利于學(xué)生能力的進(jìn)一步提升。教師要基于學(xué)生的課本以及學(xué)生的興趣要求給他們開設(shè)多樣化的實(shí)踐活動(dòng)。只有在實(shí)踐中追問才是有效的，才能真正推進(jìn)深度學(xué)習(xí)。筆者曾經(jīng)就小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐做了一個(gè)簡單的調(diào)查，調(diào)查的對象是某個(gè)農(nóng)村小學(xué)三年級以上的全體學(xué)生。調(diào)查的內(nèi)容為“寫出你參加的數(shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)”，只有少數(shù)的學(xué)生寫出曾經(jīng)參與社區(qū)的專題調(diào)查，曾經(jīng)用紅頭繩測量圓形瓶蓋的周長等，大多學(xué)生寫的就是做作業(yè)。教師在這樣的實(shí)踐中追問，學(xué)生自然會(huì)進(jìn)一步地深入思考。

3.多引導(dǎo)，追問才精彩

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的過程中，教師開展深度教學(xué)主要是提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、思維能力，促進(jìn)他們的全面發(fā)展。教師要開展深度學(xué)習(xí)，就需要放手給學(xué)生探究的機(jī)會(huì)，讓他們在更自主的環(huán)境中發(fā)展自己。但是教師給學(xué)生以自主的機(jī)會(huì)并不意味著教師對學(xué)生的放縱，相反教師要更巧妙地引導(dǎo)，以讓學(xué)生的探究更有方向性，也更能獲得探究的樂趣。但當(dāng)前教師對學(xué)生的引導(dǎo)存在兩個(gè)方面的問題：一是完全地越俎代庖，引導(dǎo)變成了包辦；二是不聞不問，任由學(xué)生無序地發(fā)展。其實(shí)教師可開展必要的引導(dǎo)，在學(xué)生需要的時(shí)候，以精準(zhǔn)的追問為支架，讓學(xué)生解決問題的路徑更開闊，讓深度學(xué)習(xí)成為可能。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂追問的有效策略

1.在學(xué)生的錯(cuò)誤處追問

由于多方面的原因，學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程中會(huì)出現(xiàn)一些錯(cuò)誤，這是很正常的，也符合認(rèn)知的一般規(guī)律。學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤有教師方面的原因，比如教學(xué)的方式不對，學(xué)生不能理解相關(guān)的概念、公式與原理；也有學(xué)生自身的原因，比如基礎(chǔ)不好，聽講不仔細(xì)，思考問題不全面等。當(dāng)學(xué)生在解題中出現(xiàn)錯(cuò)誤的時(shí)候，教師不要去過多地批評他們，而是將這些錯(cuò)誤資源用起來，再進(jìn)一步地促進(jìn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上的深度發(fā)展，即，引發(fā)學(xué)生更細(xì)致、全面地思考問題。當(dāng)然也不能直接地給學(xué)生指出其中的錯(cuò)誤，教師可通過追問以讓學(xué)生改變思考的方式。學(xué)生在重新思考的過程中，能自我糾查錯(cuò)誤。

以下面這題為例，如圖1所示，把三個(gè)棱長為10cm的正方體紙箱放在墻角處，它有幾個(gè)面露在外面？

這道題要考查的知識點(diǎn)是與正方體相關(guān)的知識。不少學(xué)生通過觀察圖片，他們看到露在外面的面共有6個(gè)。他們所給的這個(gè)答案是錯(cuò)的，但教師沒有直接地糾正，而是對著錯(cuò)誤繼續(xù)將話題延續(xù)下去。教師在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上追問能不能將這些面找出來？學(xué)生將找出來的面寫了出來，比如兩個(gè)面朝上，兩個(gè)面朝左，三個(gè)面朝右。學(xué)生在寫的過程中，才發(fā)現(xiàn)他們原來將“三個(gè)面朝右”寫成了兩個(gè)。在教師的追問下，學(xué)生不但糾正了錯(cuò)誤還列出這樣的計(jì)算公式：2+2+3=7個(gè)。在學(xué)生糾正的基礎(chǔ)上，教師再追問，露在外面的面的面積是多少cm2？教師的這一追問是讓學(xué)生進(jìn)一步地理解他們所做錯(cuò)的題目，在再度思考中他們鞏固新的知識。學(xué)生發(fā)現(xiàn)正方形單個(gè)面的計(jì)算公式為棱長乘以棱長，因此單面的面積即10×10=100cm2，露在外面共有7個(gè)面，100×7=700cm2。教師在學(xué)生的錯(cuò)誤處追問提升學(xué)生自我修正的能力，進(jìn)而促進(jìn)數(shù)學(xué)思維的發(fā)展。[2

2.在所學(xué)的公式上追問

小學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的時(shí)候經(jīng)常會(huì)遇到一些數(shù)學(xué)公式，教師不但要求學(xué)生熟記這些公式，還要求他們在具體的題目中運(yùn)用起來。事實(shí)上學(xué)生能記住這些公式，但是在靈活運(yùn)用上有很大的空間。因此，教師就需要給學(xué)生更多運(yùn)用的機(jī)會(huì)，讓他們更深刻地理解公式，也讓數(shù)學(xué)能力獲得發(fā)展。教師可借助追問讓學(xué)生在問題的情境下運(yùn)用公式，在運(yùn)用公式的過程中提升深度學(xué)習(xí)的能力。小學(xué)數(shù)學(xué)中涉及的公式很多，教師要將他們按照不同的體系進(jìn)行歸類，以讓學(xué)生獲得結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知。在一定的體系中，教師也容易設(shè)置具體的追問情境，學(xué)生也容易進(jìn)入教師設(shè)置的深度學(xué)習(xí)的區(qū)域中。

行程問題是小學(xué)數(shù)學(xué)中的重要內(nèi)容，旨在培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)思維解決生活類問題的能力。但行程問題涉及到不少的公式，學(xué)生借助這些公式能促成問題的解決。但學(xué)生有時(shí)候會(huì)因?yàn)閷降睦斫獠簧睿霈F(xiàn)用錯(cuò)的現(xiàn)象。基于此，教師就需要在學(xué)生所學(xué)的公式處追問。以“速度×?xí)r間=路程”這個(gè)重要的行程問題的公式為例，基本上每個(gè)學(xué)生都能倒背如流地說出這個(gè)公式，但是在具體的題目情境中，公式運(yùn)用的錯(cuò)誤率還是比較高的。教師先是設(shè)置這樣的題目：一輛汽車每小時(shí)行60千米，4小時(shí)行多少千米？教師先讓學(xué)生寫出剛才的公式，再運(yùn)用公式解出具體的題目。進(jìn)一步地，教師讓學(xué)生對照這道題的情境自己創(chuàng)設(shè)出一個(gè)問題來。其實(shí)這是學(xué)生在教師提問的基礎(chǔ)上，進(jìn)行的自主追問。學(xué)生要能弄懂原題里面的各條件之間的關(guān)系，進(jìn)而再依照這樣的條件關(guān)系創(chuàng)設(shè)新的問題。有學(xué)生想到這樣的問題：一輛汽車4小時(shí)行了240千米，每小時(shí)行多少千米？對著公式，對著學(xué)生剛才的追問，他們發(fā)現(xiàn)還可以就時(shí)間進(jìn)行提問。基于此，學(xué)生再次追問：一輛汽車每小時(shí)行60千米，行駛240千米需要幾小時(shí)？

傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)公式的學(xué)習(xí)往往是枯燥的，學(xué)生在被動(dòng)中獲得認(rèn)知。教師可借助數(shù)學(xué)公式的學(xué)習(xí)推進(jìn)深度學(xué)習(xí)，讓他們將公式的學(xué)習(xí)與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)、運(yùn)用能力的提升融合起來。教師基于公式提出的問題能讓學(xué)生聚焦思維，對公式形成全面的認(rèn)知。以學(xué)生為主體開設(shè)的追問能讓學(xué)生從多個(gè)維度思考公式，從而對公式有更清晰的認(rèn)識。

3.在學(xué)生的不解處追問

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到不解的問題還是比較多的，每個(gè)學(xué)生接受認(rèn)知的能力不一樣，思維的方式也不一樣，這是他們遇到不解的問題的原因。教師可從學(xué)生的眼神、聽課的狀態(tài)等知道學(xué)生對聽課的內(nèi)容存在不解。所謂不解，就是教師的講授學(xué)生不懂，教師的提問學(xué)生回答不了。對于學(xué)生回答不了的問題，教師可在追問中進(jìn)行轉(zhuǎn)化，讓他們從不能回答到能回答，從不能理解到慢慢地能理解。

以《24時(shí)記時(shí)法》教學(xué)為例，不少學(xué)生不能將12時(shí)記時(shí)法與24時(shí)記時(shí)法進(jìn)行轉(zhuǎn)換，這是因?yàn)闀r(shí)鐘在他們的頭腦中還沒有形成形象化的認(rèn)知。他們對下午的一點(diǎn)鐘也可以表述為十三點(diǎn)不是很理解，教師從他們上課的狀態(tài)以及做作業(yè)的情況能感覺到他們的困惑。

因此，教師先是設(shè)置這樣的情境，以圖2為例，正巧是中午休息的時(shí)間，時(shí)間也正好是12點(diǎn)。教師指著鐘面上的12時(shí)，問學(xué)生這時(shí)一天結(jié)束了嗎？由于情境是真實(shí)的，學(xué)生不假思索地回答沒有。他們是這樣表達(dá)的：時(shí)針還要從中午12時(shí)接著走第二圈才是一天的結(jié)束。在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上，也基于第一個(gè)問題，教師追問道：假如時(shí)針如圖3所示，又走了一大格，那是下午幾時(shí)？學(xué)生回答是下午1時(shí)。教師再追問這是一天中的第幾個(gè)小時(shí)？顯然，教師的這個(gè)追問是讓學(xué)生將12時(shí)記時(shí)法與24時(shí)記時(shí)法進(jìn)行轉(zhuǎn)換。在追問中，學(xué)生不僅掌握了這兩種記時(shí)法，而且他們能運(yùn)用具體認(rèn)知解決現(xiàn)實(shí)中的問題。[3]

課堂追問就是將學(xué)生的思維引向縱深，以讓他們發(fā)現(xiàn)更多數(shù)學(xué)的奧秘，解決更多數(shù)學(xué)的問題。教師的追問要得法，要能激發(fā)學(xué)生的興趣，以讓他們更主動(dòng)地探究；要能提升學(xué)生的信心，以讓他們對問題充滿期待；要能引發(fā)學(xué)生的反思，以讓他們發(fā)現(xiàn)問題與糾正問題。總之，教師要提升追問的有效性，激活課堂的氣氛，以讓學(xué)生在深度學(xué)習(xí)的課堂游弋。

參考文獻(xiàn)：

[1]沈開峰.核心素養(yǎng)視域下的“追問”策略——小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的有效追問方法與途徑[J].小學(xué)教學(xué)研究，2020（18）：44-46.

[2]曹海波，鞠璐.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂深度追問的有效策略探究——基于信息的有效輸出與反饋[J].現(xiàn)代教育，2020（6）：47-49.

[3]劉加霞.“直觀模型”在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的價(jià)值追問——兼談“分?jǐn)?shù)乘分?jǐn)?shù)”的直觀圖示[J].教學(xué)月刊小學(xué)版（數(shù)學(xué)），2022（9）：58-62.