系統思維背景下高中語文詩歌單元“教、學、評”一體化探究

林洪

摘 要：系統思維是靈活性與原則性有機融合的基本思維，在系統思維背景下高中語文詩歌單元的“教、學、評”才能按照一體化實踐運作方式，關聯“教”“學”“評”相互之間存關聯性的各方面，如功能、運作方式，避免高中語文詩歌單元的“教”“學”“評”各自為政、單項出擊，影響一體化教學效能，基于此，本文以高中語文詩歌單元“教、學、評”一體化在系統思維背景下應該如何創設和應用為分析對象，重點探討當前高中語文詩歌單元教學的基本需求，在此需要下圍繞現實教學案例探討高中語文詩歌單元“教、學、評”一體化設計和運用的方式與必要性等。

關鍵詞：系統思維；高中語文詩歌單元；“教、學、評”一體化

近些年隨著高中語文教育改革如火如荼地進行，越來越多的教師逐漸意識到系統教學、大單元教學、大概念教學的重要性與必要性。但是受制于傳統教學模式、高考“指揮棒”等影響，高中語文教師對詩歌教學中學生語文學科素養培養需求的相對忽視，對詩歌考點知識講解得過于偏重和對學生古文分析思維能力培養、具體如何應用的指導等的不重視，極大影響了學生在自主學習中對詩歌單元文本內容的深入研究和運用成效。但是在教學改革的促動中，教師們也發現“教、學、評”一體化對高中語文詩歌單元教學提質增效、對學生詩歌單元學習系統思維培養和提升的重要性。然而鑒于教師精力有限、當前在此方面尚未有比較成熟的教學模式，故而教師們還需要在高中語文詩歌單元“教、學、評”一體化教學研究中“摸著石頭過河”。

一、系統思維背景下高中語文詩歌單元“教、學、評”一體化的思路

（一）如何切入：突出學生學習主體，適宜關聯教學目標

在《普通高中語文課程標準》（2020年修訂）及核心素質與教學改革等影響下所進行的高中語文詩歌單元“教、學、評”一體化教學，始終以學生階段性變化的需求為核心，是教師以學生對古文，尤其是詩歌詞匯、題材、意蘊等的認知為憑據，運用自身專業教學素養和教學經驗等為學生提供的學習引導支架。在該支架建立和運用的過程中，教師不僅要對抗傳統教學思維、教學理念、教學方式對高中語文詩歌單元“教、學、評”一體化模式設計與運用的影響，站在更為宏觀視角，充分聯系語文課堂各個環節，來統籌規劃學生學習實踐，還需要教師以學生語文學習思維的培養為目標，以學生為課堂教學的參與主體，活化詩歌教學課堂內容與形式，適配現階段培養學生語文學科素養的教學目標。由此，教師要正確認識詩歌單元教學的主要目標，在提升詩歌單元教學課堂有效性、針對性的基礎上，科學布局課堂教學活動，深入推進學生學科自主學習[1]。

（二）如何關聯：拉近學生與作者距離，激發學生自主研讀積極性

鑒于傳統教學中教師慣性使用單個知識點講解輔助學生掌控應考方法，詩歌教學內容局限于教材知識點講解等，在高中語文詩歌單元“教、學、評”一體化模式實操中，教師要重視學生對詩歌單元內容、意蘊，尤其是所含傳統文化的理解和理解的升級可能性，來設計適宜的教學活動、學習任務群，以激發學生自主學習詩歌單元文本的興趣。畢竟如果教師只重視教材知識點講解，忽視“學、評”，很容易讓學生出現厭倦詩歌學習的情緒。因此，教師在教學中可嘗試融評于教、學，評價學生的學習態度、學習行為、學習思路，指導學生如何自主搜索學習素材，尤其是與詩歌學習相關的各類知識點，如作者生平、詩歌撰寫所在時代的經濟與政治和文化等發展狀態、作者創作內容與時代的呼應性和對其所處時代的影響等。當學生發現作者同樣會為俗世、瑣事苦惱，而不是不可觸摸的“仙人”一樣的存在時，他們與作者的心理、情感距離就有可能縮減，這也是學生愿意主動探究詩歌中作者心理變化，研究詩歌這一題材對作者情感表達的影響等的前提。學生在積極探究，主動補充學學習資料等的過程中，他們對詩歌這一題材的認知、理解程度也會隨之提升，進而達成讓詩歌單元教學真正促進、提升學生語文學科素養綜合發展的教學目的[2]。

（三）如何引導：靈活融合“教、學、評”，豐富“教、學、評”運用方式

“雙減”政策在高中語文詩歌單元教學中逐漸滲入之后，教師們就“雙減”如何與教、學融合展開實踐與理論雙方面的研究。大量的教學實踐成果表明，詩歌單元教學與現代文教學方式有所不同，不能簡單地將現代文教學“雙減”模式照搬到詩歌單元教學中，而是要在了解學生具體學習進度、難點等前提下，在學生自主學習的各個階段提供評價服務。比如，教師可在課前預習階段，為學生提供導學案，在上課初期的5分鐘內就學生作業的共性問題予以點評指導，在課堂教學環節，要就學生學習成果的呈現和學生個人、小組解決教師提供的任務群時，多觀察，及時捕捉指導的精準切入點，由淺入深、由簡入繁地引導學生的思維逐步拓展，使學生在教師的指導、評價下能找到正確學習思路，提升自己的詩歌單元學習成效。考慮到目前很多語文教師在教學點評中存在評價方式單一、評價思路簡單的問題，在圍繞新課標、“雙減”政策等推行教學改革工作時，教師可多向互聯網要資源、要方法，如多看名師講堂，多與學生溝通、交流，將學生語言表達能力、協作交流意識、思想品德素養等的培養、提升需求融入“教、學、評”中，以此來應對評價方式單一、評價思路簡單等問題。

二、系統思維背景下高中語文詩歌單元“教、學、評”一體化的方式

（一）細研教材與課標，合理設計單元學習目標

高中語文詩歌單元教學目標的設定需要以教師的專業知識、專業技能、教學經驗等為依托，在教師細研教材與課程標準、學情和學需等的基礎上，圍繞學生最近發展區、思維水平、知識儲備等來設定。

高中語文必修上冊第三單元由《夢游天姥吟留別》《念奴嬌·赤壁懷古》《聲聲慢》《永遇樂·京口北固亭懷古》《登高》《琵琶行》6篇古詩詞組成，該單元的主題與人文、自然密切相關。初進入高中的學生，對自然和人文已經有一定的認知和生活經驗，但是對景與情、境之間關聯性如何處理，其背后的哲思、情感如何體現，以及各類藝術手法如何使用等，僅憑他們自己很難研究透徹。正如布魯姆教育目標體系的設定中，認知過程和知識類型是兩個概念，現階段學生的記憶能力、認知水平，尚處在評價、分析、創造的初期階段，需要教師為之提供學習支架。如果教師能在他們自主學習、研究的過程中，對學生有針對性地指導，那么，學生對古詩詞的理解就不會那么困難。

按照如上要求，教師可按照新課標、“雙減”政策、核心素質與教學改革等要求，設定單元學習目標為：1.使用工具書、課文注釋，自行釋義本單元的古詩詞；2.自主閱讀，圈定自己覺得寫得好的句、字、詞，分析古詩、詞選材、意象呈現方式、內涵與情感表達、意境塑造之間的關系；3.反復朗讀古詩詞，梳理作者情感，做好全文注釋，梳理古詩文的行為脈絡，分析作者當時的心理動向與創作原因等；4.背誦古詩詞，使用情理結合、情景交融的方式仿寫。通過如上1到4的教學目標，教師可將教學指向自主探究、創造，進而循序漸進地引導學生學會古詩詞單元的學習方式與技巧等[3]。

（二）分解單元教學目標，按需設計“教、學、評”活動

語言的建構和運用作為語文核心素養的核心要素之一，需要教師在分解單元教學目標時，要注意深化學生對自然與人之間關系的認知，借助知人論世法來提升學生的審美能力、鑒賞能力、創造能力等。盡管古詩詞單元教學整體需要學生誦讀，但是誦讀并不是目的，誦讀的最終目的是讓學生記住古詩詞，在誦讀的過程中嘗試更為深入地研究古詩詞，將古詩詞的語言轉化成自己能記住、能理解的語言，在全面把控情境、景韻等前提下，提升自己對古詩詞這一題材的駕馭能力，為自己的仿寫、創作奠定基礎。學習任務群是教師完成如上教學目標的重要介質，所以針對高中語文第三單元古詩詞的內容和構成特征，教師可設計具象化的學習任務群如下：

學習任務一：小組朗誦、體悟互評，整體感知單元文本內容。自由誦讀、生生互評、教師泛讀、師生互評。評價標準：斷句得當，字音發音標準，朗讀有感情，評估有內容。

學習任務二：搜索作者相關資料，體味、揣摩作者創作心理和情感，繪制思維導圖，梳理單元文本描繪的情思和景物，分析之間的關聯性。

學習任務三：尋景對比，感受文章之美。學生使用小組合作的方式搜索這6篇古詩詞所描述的景色；觀看視頻、圖片，自構場景，比對作者創作的情景；用表格的方式分析這6篇古詩詞描述意境、意象、作者境遇、作者心情等的差異及景物與場景的古今差別；嘗試找本單元各篇章的共性和差異性，提取共性，用自己的語言合并本單元各篇章的同類項，繪制閱讀思路架構圖；運用想象和聯想感受本單元《夢游天姥吟留別》《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》《登高》的景色和創作場景，嘗試用語言描寫赤壁景色圖和登高遠眺的場景圖，為《琵琶行》《聲聲慢》寫故事、人物小像。

學習任務四：品情析理，解析優美句子，品味鑒賞。教師要求學生從本單元的6篇古詩詞中從哲理、歷史、情感、自然四個方面找句子、詞匯，分析文本中的眼、引、意象；從時代背景、作者生平等資料中探究這些作者是如何借助景色來自我表達、剖析、救贖、解困的；探究自己從這6篇古詩詞中能學到哪些哲理和知識。

在如上四個學習任務中，學習任務二借助思維導圖這一支架可幫助學生梳理本單元文章中的情思、景物，在不斷提升和發展語文學科思維的同時，也能初步搭建起學生之思與文本間銜接的橋梁。學習任務三對教、學、評方式的多樣性有明確的要求，需要學生逐漸深入理解文章。而學習任務四對本單元文本內容的解讀就上了一個新臺階，需要生生之間、師生之間分享、討論、體驗、感悟，其調動的是學生的生活經驗和知識積累，在學習任務四階段前三個學習任務的解讀就不能繼續浮于表面，而是要下沉到學生的文化傳承和理解、審美鑒賞和創造、對傳統文化的解讀和感悟層面。學生最終收獲到的不僅僅是如何解讀、分析古詩詞文本，還包含與本單元文本相關的知識鏈等[4]。

（三）以單元學習目標為核心，推行多元評價機制

高中語文教師設計學生的單元學習目標時，要充分考慮到如何將“教、學、評”一體化運用到教學中。“教、學、評”一體化自然與教、學、評的單獨應用不同，“教、學、評”一體化既要讓學生更為清晰地了解到自己在學習中應該做什么，以及要做到什么程度，雖然這些在以往的教學中主要以客觀試題檢測或者作業測試的方式才能得到。在高中語文詩歌單元“教、學、評”一體化運用的過程中，教師可使用表現性評價和客觀試題檢測等方式來落實單元學習目標。

其中，客觀試題要以本單元已經擬定的學習目標和單元主題來研制，詩歌單元的客觀試題一般包含選擇題、填空題兩種，但是從系統思維培養的需求角度出發，教師要就學生在詩歌單元學習中出現的具體事實性知識、學科術語、程序性知識等來設計題目，并重點呈現詩歌這一題材的特性。比如，在填空題設計時，教師可圍繞本單元6篇文章“教、學、評”要求，為學生提供表格，讓學生思考并回答本單元6篇文本的作者生平、主題、優美句子、詩歌意象、作者心情、借喻景物、哲理等。這些內容可作為教師考查學生對單元目標中情感表達、選材組材、意象、情懷等的掌握情況。

表現性評價任務對教師和學生之間的交流、教師對學生的觀察結果要求較高，教師可將學生文字表達能力、口頭表達能力、創造能力、思維能力、實踐能力等視為表現性評價任務設計的核心。這類評價任務要按照開放性、生活性的特征來設計，如教師可用課堂任務情境、學生的生活經驗等作為引導學生思考、拓展思維、遷移所學知識等的基礎條件。學生在互評、自評、接受教師評價的過程中，也需要自主探究此類教學題材應該如何細研，如何為自己的仿寫、創作服務等。比如，教師以任務四為依據，可創設題目：如果你穿越到李清照所在的年代，你希望認識年少、中年還是老年時的她？為什么？試著寫一個你們相見的場景，場景中要有能塑造李清照形象的內容。這類任務趣味性、發散性較大，教師在評價時，不能只關注學生寫沒寫、怎樣寫，還要關注學生是如何思考、如何呈現的[5]。

在評價過程中，教師可將寫得比較好的在課上分享給大家，邀請作者說一說自己創作時的想法、與本單元內容的關聯性、自己得到的啟示等。教師可使用師生評語、分數（1—10分）、口頭表揚等方式來輔助學生自評、互評。但是教師也要注意學生對語言知識的掌握情況、運用情況，衡量學生的表達內容是否完整，觀點是否正確，結構表述是否清晰等。在評估的項目類型中，教師要努力使評價可以成為反哺教、學兩項的客觀依據，以此來促進學生更好地自主學習和探究。

結束語

系統思維背景下高中語文詩歌單元“教、學、評”一體化設計與運用，既是我國語文學科教學改革的必然，也是現階段以生為本的教學理念應對高考“指揮棒”的重要籌碼之一。在高中語文詩歌單元“教、學、評”一體化運用的過程中，教師要注意教、學、評三者是各自獨立又相輔相成的。教師不能為了教而忽視學、評，也不能為了學生的自主學習而忽視教、評融入學的必要性。因此，在圍繞教師和學生教、學系統思維培養需求來設計高中語文詩歌單元教學時，教師要努力觀察、分析、整合學生階段性變化的學需，以高中語文詩歌單元“教、學、評”一體化作為激活學生學習自主性和積極性的必要武器，由淺入深，因材施教，助力學生學好詩歌單元教學內容等。

參考文獻

[1]董雪霞.基于真實情境的單元教學策略：以人教版高中語文必修一詩歌單元為例[J].知識窗（教師版），2022（5）：42-44.

[2]余樹財.詩歌教學教什么：以人教版高中語文必修1詩歌單元教學為例[J].教育科學論壇，2019（4）：11-14.

[3]周世強.高中語文古典詩歌單元教學構建探究[J].新課程（中），2015（7）：15.

[4]陳志昌.一詩一人，一事一理：高中語文古典詩歌單元教學構思淺談[J].語文知識，2014（7）：23-24.

[5]徐敢良.基于情感的體驗式詩歌教學個案：高中語文必修1第1單元教學實例[J].現代語文（教學研究版），2011（8）：42-43.