在高中語文教學中提高學生辯證思維能力的方法探析

李廷星

摘? 要：《普通高中語文課程標準（2017年版）》中明確指出要培養學生的辯證思維能力。培育中學生的辯證思考技巧是提升其整體素質和心理品質的關鍵環節，這樣能夠促進學生更有效地識別事物背后的真諦，并以清晰、精準和有序的方式闡述自身的見解和立場。文章主要以高中語文教學為例，研究現行情況下高中生辯證思維技巧的培育情況，并提出針對性的策略，以期在語文教學中能進一步強化高中學生的辯證思考技巧。

關鍵詞：辯證思維;語文教學;作文教學

辯證思維是培養學生核心素養的重要內容，是學生認識問題、解決問題的重要思維方式。高考試題以前重視知識和能力的考核，現在側重于對學生思維的考察。但是，有的教師仍然停留于過去的認知上，對學生思維能力培養的目標不夠重視，而認識和掌握辯證思維是語文教學不可或缺的一部分，本研究對辯證思維的概念及方法做了簡單的概括，并結合教學實例進行了分析，旨在提升學生的思維能力。

一、辯證思維的概念

辯證思維是反映客觀事物辯證發展過程及其規律性的思維，是一種關鍵、高級的思維方式，它既是人們認識世界的利劍，也是中學語文教育的核心思維模式。

辯證思維在我國春秋戰國時期就已經產生，最早體現在《易經》中，其中囊括了“變易”“簡易”“不易”等古代樸素唯物主義的辯證思想。而后道家更是繼承發展了這種哲學思想，并體現在許多作品中，例如，成語“否極泰來”“物極必反”“大智若愚”等，都體現了辯證思維。

辯證思維是論說文分析和解決問題的一項重要思維方式。其要義為理性、深刻是對待問題和闡述道理應持有的態度，應客觀和全面地對待每個事物，學會借助成長性和關聯性的觀察方式審視問題，自始至終、由表及里地推敲問題，直達其真正的核心，避免用絕對的觀點看待事物，不應以孤立和靜止的方式來理解和分析問題。

二、辯證思維在語文評價體系中的闡釋

《中國高考評價體系》中是這樣闡述的：“辯證思維就是運用歷史的、辯證的、審美的、系統的思維方式應對各種問題。通過整合、遷移、比較、推斷等各種思維技巧，集結并運用相關的知識和技能，來應對生活實踐或學習探索的各類問題。”語文學科的核心技能也主要涵蓋了四個方面，即“語言的掌握和應用”“思維能力的增長和提升”“審美評價及創造”以及“文化的傳承和理解”。特別是“思維能力的增長和提升”指的是，在學生的學習過程中，通過語言的運用，可以培養學生的直覺、形象、邏輯、辯證以及創新思維，從而進一步提升他們的思考的深度、敏銳度、靈活度以及增強其批判力和創新性等。

三、辯證思維在高中語文教學中的方法體現

（一）全面法

全面法的含義是采用全方位的原則來研究思考問題的一種策略，也就是從宏觀角度全面地探討思考問題的相關性和垂直方向的演變。簡單而言，這是一種對問題進行多維度、多視角、多方向審查的觀察方法。它能使學生更好地掌握事物的整體性，從而從整體看待問題，而不是片面地看待問題。

例如，學生在學習《歸去來兮辭》時，一般認為陶淵明“辭官歸隱”的原因是當時官場黑暗，所以陶淵明不為“五斗米”折腰。其實這只是原因之一，教師需引導學生全面分析陶潛辭官的其他原因。第一，他在文中寫道“少無適俗韻，性本愛丘山”，這說明辭官是他的性格使然;第二，他對家鄉和親人的思念，他在文中寫道“問征夫以前路，恨晨光之熹微”，可見他歸心似箭，對家鄉和親人思念之深;第三，當時社會動蕩不安，也促使他產生了歸隱山林、以求自保的想法。

再比如，學生在學習《鴻門宴》時，常常責備項羽不殺劉邦，因為他有“婦人之仁”，這種說法合理嗎？教師應該引導學生全面分析原因，原因之一，項羽和劉邦之前有一個約定，誰先破秦入關者，誰就做大王，結果劉邦先入秦破關，如果這時殺了劉邦，六國諸侯會責備項羽不顧信義，不遵守約定，以后難以取信于民，對他的霸王之業有極大的負面影響。原因之二，項羽是一個重義氣、胸懷坦蕩之人，雖然粗獷暴烈，但不失憨厚，他與劉邦共同作戰多年，在個人感情上也不愿殺掉劉邦。這樣一來，學生就能全面地了解項羽這個人物，進而培養學生全面看待和分析問題的辯證思維。

（二）聯系法

聯系法就是運用普遍聯系的原則來考察思維對象的一種觀點方法，是考察思維對象橫向聯系的一種方法。所有的事物都處在一種普遍、廣泛的聯系中。在認識事物和思考問題時，不能將事物之間的關系割裂開，更不能獨立地看待某一個問題，應該始終堅持整體與部分的有機統一。

例如，教師在教授《屈原列傳》時，學生可能提出這樣的疑問：屈原為什么跳入汨羅江？他隱忍茍活下來，尋找機會，難道不是會更好地為楚國做貢獻嗎？面對學生的疑惑，教師應該告訴學生用聯系的觀點來思考問題。屈原當時所處的環境，舉世混濁而他獨醒，楚王外欺于張儀，內惑于鄭袖。屈原也看到了楚國的最終結局是亡國。他想用自己圣潔的生命來告誡楚王，希望楚王能改變做法。在接下來的教學過程中，教師引領學生深入挖掘《離騷》這首詩歌。詩歌里面的“寧溘死以流亡兮，余不忍為此態也”和“雖體解吾猶未變兮，豈余心之可懲”，均清晰地表明了屈原與世界塵俗隔絕的政治觀點，以及他堅定的毫無后悔的信念。同時也展示了他對于國家和民眾深厚的憂心，以及他為理想努力傾盡全力的愛國之情。屈原只有選擇用生命去勸諫楚懷王，也以此向世人表達高潔傲岸的精神品質。

再比如，在學習完必修下第三單元時，教師可以讓學生比較喜劇和悲劇的異同。《竇娥冤》《哈姆雷特》的悲劇結尾，表現了悲劇人物身上的價值，令讀者警醒。《西廂記》《救風塵》等喜劇大團圓式的結局，使人滿足。魯迅先生也有質疑，他認為這樣的結局顯示了不敢面對現實的“凡事總要團圓”的懦弱心態。中國的戲曲、小說大都沾染樂觀的氣息，從悲痛開始最終以喜樂結束，從分離開始最后以和解完結，從困境開始終于達到順利，針對這樣的藝術特征，教師可以讓學生展開討論，用聯系的方法比較悲劇和喜劇的審美意義，鍛煉學生的辯證思維。

（三）發展法

發展法即采用辯證思維的發展視角去分析思考對象的一種方式，這是一種從時間維度來觀察思考對象的過去、現在以及未來的發展歷程的觀察方法。學生在認識事物和思考問題時，不能使用僵化的思維，要運用發展的思維。在高中語文課堂教學中，教師應以教材為依據，用辯證思維分析課文、句子或事物，來引導學生更好地運用發展的觀點認識事物和思考問題。

例如，在教授《陳情表》時，教師可以拋出一個問題：“李密的申訴成功，他運用了發展的思維，請同學們找出并加以說明。”學生會在文章中發現如下的敘述：“臣密今年四十有四，祖母劉氏今年九十有六，是臣盡節于陛下之日長，抱養劉之日短也。”李密使用了發展的觀點來說服司馬炎，使自己的“辭不付命”有情可依。

再比如，教師在講授《項鏈》這篇課文時，可以讓學生續寫文章的結尾。某些學生寫道：馬蒂爾德在明白真相之后，無法承受這一巨大的打擊，變得神經錯亂，最終抑郁而逝。一些同學描述了馬蒂爾德在了解到實情后，未接受朋友返還的真實項鏈，因為在過去的十年中，她放棄了虛榮，用自己的雙手改變了自我的情況，這比項鏈的價值還要寶貴。這樣一來，不但培養了學生的想象力，而且還培養了學生用發展的眼光去思考問題的能力。

（四）虛擬論敵法

虛擬論敵是指在對主要觀點進行證明的過程中，設想可能存在的缺陷或疑問，并設想別人對自己的論證可能會提出的種種反駁或批評。然后，針對這些可能出現的疑問或責難，進行詳細的回應和解釋。在《六國論》中，蘇洵設疑“六國互喪，率賂秦耶？”，蘇洵為了鞏固自己的論點，使論點無懈可擊，就采用了設問的修辭，主動地提出這個爭議的問題：六國互喪，率賂秦耶？然后用第二個分論點“不賂者以賂者喪，蓋失強援，不能獨完”來回答這個問題。這樣一來，句與句之間，意思連接嚴密，文章論證有力。同樣毛澤東同志在《反對黨八股》中提出了“長而空不好，短而空就好嗎？”的問題，作者這樣回答“也不好，我們應當禁絕一切空話”起到了異曲同工之妙。

學生在寫作中采用的“假想反駁者”的方式能完善其論證鏈條。當需要佐證某項理論時，設想一個存在的反對者，并把他稱作“假想反駁者”。被“假想反駁者”可能會挑出作者觀點的反例或者引發出謬誤，也可能會對證據產生質疑，或者指出論證中的邏輯漏洞。這樣可以使學生的觀點更加精確。運用“假想反駁者”可以提升觀點的精確度，使得論據更為可信，也使論證過程更為嚴密。

四、高中語文教學中培養學生辯證思維的策略

（一）充分挖掘教材，培養學生的辯證思維能力

針對“思辨性閱讀與表達”這一學習主題，教師可以從高中必修語文統編教材上冊的第六單元中，選擇包括《反對黨八股》《拿來主義》在內的六篇充滿思辨性的篇章進行教學。在教學文本時，要分析質疑、多元解讀，培養學生的思辨能力。如《我與地壇》中對“生”與“死”進行了思辨論證，教師應啟發學生在思辨中去思考“生”與“死”的關系，引導學生學習作者正確的生死觀，成為一個有追求、有理想的人。然后教師再根據作者想表達的觀點，要求學生寫一篇與“生與死”相關的文學短評。學生在這一過程中利用自己的理解、分析、思考逐漸形成自己的見解，并轉化為語言表述。這樣既提高了學生的寫作能力，又培養了學生辯證思維能力。再比如，高中語文統編教材必修下冊第八單元，選取了《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《六國論》《阿房宮賦》四篇文章，教師可以通過梳理和講解，培養學生的實證、推理、批判能力，使學生的思維變得嚴密而深刻，從而進一步提高辯證思維能力和認識世界的能力。

（二）在作文教學中加強辯證思維訓練

北京大學語文教育研究所所長溫儒敏曾說：“現在的學生普遍缺乏思維訓練，缺少理性分析能力，高考作文應該回歸理性，強化思辨。”所以，提升學生的思維技巧，促進他們將知識全面應用的能力，應成為未來高考改革的目標。2022年全國八套高考試卷中，有四套作文是關系型思辨類。例如，全國甲卷的選段來自《紅樓夢》中眾人為大觀園匾額命名的一段，其中有的人直接照搬原名，有的人學習借鑒后再加以改動，有的人則根據具體情況進行創新，因此形成了各種不同的藝術韻味。要求學生結合自己學習和生活的經驗寫出一篇文章。在這里，“照搬”只是最基礎的層次，即直接復制使用;“學習借鑒”則比“照搬”更高一層，不僅僅是簡單的復制，而是在“借”字的基礎上進行探究和吸收;“創新”則是居于高位，要求知識的獲得、轉移和轉化，需要創新性的發揮與運用。從“移”“鑒”到“創”，是一個逐步發揮直至升華的過程。三者是遞進層次的，直用、化用、創造是一個梯級上升層次，三者構成了三元的辯證關系。

再比如，在2022年的全國新高考Ⅰ卷作文題目中，要求以圍棋中的三個術語“本手、俗手、妙手”為靈感，創作出一篇文章。這依然是一個三元關系：“本手”是達到“妙手”目標的基礎，“妙手”則是“本手”的進階階段。如果“本手”做不好，就會成為“俗手”。“本手”常常是形容中規中矩的棋手，介于“俗手”和“妙手”之間。作文材料里還強調了“正規”二字，也就是“本手”不走捷徑，不走歪門邪道。“妙手”是精妙的高手，“妙手”在對弈中，時常能打破俗規，出奇制勝。他們不會過分拘泥于局部，而是能夠通觀全局，最后妙招制勝。教師通過布置這篇作文訓練，可以錘煉學生的思維，有效地提高學生的辯證思維能力。

在平時寫作訓練中，為了培養學生的辯證思維能力，教師可以結合一些特定的寫作訓練主題進行教學。教師在指導議論文的寫作時，要精心指導和培養，使學生觀點明確、論據豐富、論證有力。這樣一來，會帶給學生更加豐富的學習體驗，并且能夠明顯提升學生的辯證思維能力。

綜上所述，高中語文教師在教學實踐中培養學生的辯證思維，能夠使學生更好地從多元復雜的現象中看到事物的本質，從而清晰、準確、有條理地表達自己的觀點和立場，這推動了學生高階思維能力的發展，加深了學生對知識的理解，對學生未來的成長大有裨益。

參考文獻：

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（責任編輯：向志莉）