小學語文課堂教學中“教—學—評”一體化的實踐研究

摘 要：“教—學—評”一體化是貫徹語文課程精神、提高學業質量的有效方式。在小學語文課堂教學中，教師要著眼于“教—學—評”一體化發展，讓學生在以學促教、以評促教的模式中，提高學習驅動力和積極性。文章結合語文課程標準中的具體內容和核心思想，對“教—學—評”一體化中的具體表現進行了歸納和總結；同時圍繞教材、學情和評價三項要素，從甄選內容、多元對話和制定標準等方面，探索學習、教學和評價有機融合的策略，讓學生在切合實際的科學語文課堂上開展自主學習和探究活動，以此增強語文課堂教學的實效性。

關鍵詞：小學語文；課堂教學；“教—學—評”一體化；實踐策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）28-0014-03

從概念上來看，“教—學—評”一體化是以教學目標為基準，教師的教學行為和學生的學習行為保持一致，且通過教學評價調整師生的教學活動的一種教育理念。其中，目標占據著中心和領導地位，教學評價貫穿于教學活動的始終。教師要在充分認識“教—學—評”一體化具體要素的基礎上，將它與小學語文課堂教學融合，在教材輔助、學情引領、評價導向下精準定位語文教學目標，啟迪小學生的智慧，達成以評促教的目的，讓學生的需求和意愿得到關注和尊重，以此增強小學語文課堂教學的實效性。文章將結合統編小學語文教材中的具體內容，探索“教—學—評”一體化模式的實踐策略。

一、小學語文課堂教學中“教—學—評”一體化的具體要素

“教—學—評”一體化是立體化、復雜的育人工程，它既承擔著組織教學活動的職責，又擔當著實施教學計劃的重要責任。經過實踐的檢驗和考核，小學語文課堂教學中的“教—學—評”一體化，主要由生本理念、精準目標、學情分析、多元方法和過程性評價等要素構成。首先，在一體化的語文課堂上，起到統領式作用的是“學生本位、情理并重”的生本教育理念。這一理念明確了語文教學的總體方向，從根本上回答了“為什么而教”“教什么”的問題。教師要在知曉問題答案的基礎上，確定教學目標，甄選教學內容[1]。

在生本觀念的引領和啟發下，教師要構建以“學生為中心”的語文課堂教學模式，時刻維護學生的中心地位，了解學生的智力水平、知識儲備、生活經驗、潛在能力等，將這些作為制訂教學目標、選擇教學內容、設計教學方案的關鍵要素，使語文課堂上的教學方案契合學生的學段特點、生活實際，落實知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標，提升學生的語文學科核心素養和綜合性學習能力。

多元化的方法具體指向了“教師如何教”和“學生如何學”兩個主要問題。在實踐的過程中，教師依據教學內容和學情，借助多元對話等方法，與學生展開有效溝通和交流，使學生掌握正確、高效的學習方法。而在學生參與學習活動的過程中，教師要圍繞教學目標展開過程性評價，通過學生自評、教學評價、學生互評等不同的方式，即時反饋課堂教學的效果；要針對教學效果與預期目標之間出現的差距，迅速調整教學行為，引導學生改進學習方法，達成既定的目標[2]。

二、小學語文課堂教學中“教—學—評”一體化的實踐策略

（一）以教材為基，甄選內容，定位目標

目標是教學和學習活動中應達成的預定標準、水平，直接指向學生的學習方法。在“教—學—評”一體化模式中，目標具有推動教學開展、引導教學評價的作用和價值。為了確定語文課堂教學的目標，教師要把握好自身的角色定位，從教師、學生和閱讀者三個視角出發，對語文教材展開分析和研究，有取有舍地選擇教學內容，在此基礎上根據教學內容的特征、學生的實際理解能力等，確定課堂教學目標，圍繞目標實施教學行為，開展客觀評價活動[3]。

一方面，分析教材，甄選內容。在新課程教育背景下，教師在篩選課程內容時，要立足課程標準，依據課程標準中的學段要求、課程理念等要素，樹立起單元化教學理念，在準確認知學段要求、單元語文要素和人文主題、文本主題等元素的基礎上，選擇恰當的教學內容，為后續制訂明確的教學和學習目標打下基礎。以統編語文三年級（下冊）《守株待兔》的教學為例，教師可根據所屬學段，查閱對應學段的課程教學要求。從“閱讀與鑒賞”板塊的基本要求來看，三年級的小學生應能夠聯系上下文的語境，理解語句的含義，把握文章的總體內容，復述大概意思，并具備讀整本書和提煉好詞好句的能力。教師將重點聚焦于教材，從單元整體的角度展開分析，研讀人文主題和語文要素，從人文主題“寓言是生活的一面鏡子”中可知，本單元的文體為寓言故事，語文要素為“讀寓言故事，明白其中的道理”，“把圖畫的內容寫清楚”。綜合學段要求以及單元中的人文主題、語文要素，教師可以將“自主朗讀”“批注閱讀”“結合注釋翻譯文言文，梳理文章內容”“情景劇表演”“看圖說話”等作為課堂教學的內容，從而滿足課程要求，凸顯人文主題和語文要素。

一方面，結合內容，定位目標。在“教—學—評”一體化模式中，目標既能影響課堂教學的效果，也會直接影響學生的學習行為和評價效果。當明確課堂教學內容后，教師便可著手設定目標，從知識與技能、過程與方法和情感態度三個方面，將目標糅合起來，增強目標的全面性和指向性。仍以《守株待兔》的教學為例，在明確教學內容后，教師可設定如下目標：

（1）朗讀文本，辨析生字生詞，讀通讀順，并能結合教材中的注釋，將文言文轉化為現代漢語，了解文章的主要內容和情節結構。

（2）運用批注閱讀的方法，圈畫和記錄文本中的優秀表達方式，結合上下文語境，明確表達效果。

（3）在閱讀寓言故事的基礎上，掌握寓言故事的寫作技巧，并能依據圖畫中的內容，在看圖說話的過程中編創寓言故事。

（4）借助朗讀、情景劇表演等方式，感悟寓言故事的趣味和奧妙，從簡單的故事中挖掘出深刻的人生道理。

教師以單元主題和要素為基準，確定了課程教學的內容，依據內容設定精準的目標。至此，教師能夠確定后續教學的方向，指導學生開展自主朗讀、批注閱讀、情景演繹等活動。這些活動及其目標既可以成為衡量教師教學水平的依據，也可以成為評價學生學習效果的標準。由此，學習、教學和評價即可融于一體，小學語文課堂教學的實效性也會明顯增強。

（二）以學情為主，多元對話，啟迪智慧

在小學語文課堂教學中，教師要關注學情，圍繞學生的真實學習情況，創建多元對話式的語文教學體系，讓學生在對話中思考、在思考中探究，以此達到啟迪學生智慧、激發學生潛力的目的[4]。

1.巧設預學單，了解學情

基于“教—學—評”一體化模式的要求，為了健全和優化語文課堂體制，教師最主要的任務便是了解學生的學情。從這一訴求入手，教師可以結合課程內容、教學目標等，巧設預學單，引導學生在預習中完成預學單上的題目，并對他們的答案進行整理和分析，由此了解他們的學情，為后續的多元對話奠定基礎。以

《景陽岡》的教學為例，為了了解學生在預習環節對課文的掌握情況，教師可以結合《景陽岡》的文本內容，設計如下預學單：

《景陽岡》預學單

朗讀課文，校準生字生詞的讀音，在反復朗讀中讀通讀順。

通過朗讀，我們可以知道這篇課文選自_______________，其作者是_______________。除了這些，我還知道這本著作_____________________________________________。

結合文章上下文語境、課下注釋以及工具書，標注加點字的讀音。

景陽岡（ ）挑著一面旗（ ）

脊梁（ ） ? 前爪（ ）迸出（ ）

借助課文注釋和《古代漢語詞典》等工具類圖書，解釋下列詞匯。

篩____________ ? 如何____________

但凡____________ 大蟲____________ 晌午____________

踉踉蹌蹌____________ 請勿自誤____________

瀏覽課文，概括出文章一共講了哪些內容，嘗試將它們分為四個部分，填在下面的橫線上。

____________??____________??____________??____________

學生結合自身的閱讀情況填空作答。當學生完成任務后，教師對學生的預學單進行集中評改和分析，了解學生當前存在的知識難點，進而為后續的多元對話奠定基礎，使教學、學習和評價能處于同一平面。

2.設置問題串，指向學情

經過預習階段的引導，教師已經大致了解了學生的學情。在此基礎上，為了達到以學促教的效果，教師可以依照學情分析中得出的結論以及課程教學的實際內容，在語文課堂上設置問題串，讓學生在思考和解答問題的過程中將學習活動指向真實學情，確保學與教的有效對應。在有效問答中，教師通過提問、反饋等環節，也能實施過程性評價，及時規范學生的學習行為，扭轉他們的錯誤認知，這與“教—學—評”一體化模式的核心要求相契合。

以《景陽岡》的教學為例，教師結合預習環節的預學單以及對學生的了解，于課堂上設置相應的問題。例如，學生對白話文中一些拗口的詞匯了解不足，無法準確理解含義，難以用凝練的語言準確概括文章的主要內容，教師便可在課堂上引出下列問題串，推動學生思考和探究：

問題1：文中提到：“武松走了一直，酒力發作，焦熱起來，一只手提著梢棒，一只手把胸膛前袒開，踉踉蹌蹌，直奔過亂樹林來。”這里所說的“踉踉蹌蹌”有什么含義？武松為什么會“踉踉蹌蹌”？從側面反映了他怎樣的性格特征？

問題2：從文中人物、地點、時間的變化出發，說一說武松的行動軌跡和具體行為，然后將整篇文本分類和概括為四個部分，具體可以怎樣劃分？

問題3：文章中有很多動作和對話的細節描寫，從細節描寫中可以看出武松是一個怎樣的人？

上述問題圍繞學情分析的結論展開，學生在思考和回答問題時，能夠順利解決預習中的重點和難點，思維能力明顯提高。而在學生回答問題的過程中，教師也要依據他們的反應速度、邏輯縝密度、表達準確度等，給出客觀公正的評價，讓他們邊學習邊調整自身的狀態，以此推動“教—學—評”的深度融合。

（三）以評價為重，制訂標準，以評促學

在“教—學—評”一體化模式中，教學評價占據重要的地位，與傳統語文教學模式中的評價不同，一體化模式中的教學評價更加強調動態性和多元性。教師要提前制訂評價標準，并依照評價標準考核和檢驗學生的學習行為，引導他們展開自我評價、互相評價等，達到以評促學的效果，增強學生的內在驅動力[5]。在《景陽岡》一課的教學活動開展中，教師可結合目標設置嵌入式評價，制定評價標準和評價等級，如“能夠在朗讀中辨析文本中的生字生詞，標注正確的讀音和含義得一顆星”“能夠準確劃分故事的結構，用凝練的語言概括每一個段落的要義得兩顆星”“能夠把控文本中的細節并據此梳理武松的人物形象得三顆星”等，從這些標準入手，在課堂教學推進的過程中合理考查和評價學生，讓學生清晰了解本人在學習中存在的問題并進行有針對性的改進，這樣有助于提升學生的語文學習水平和自主學習能力。

三、結束語

綜上所述，在小學語文課堂教學中，教師對教材展開解析和歸納，細致甄選教學內容，以此定位課堂教學目標，并在教學的過程中時刻關注學生的學習情況，設計多樣化和創新化的對話，啟發學生的智慧，激發他們的潛力。與此同時，教師要制訂翔實的評價標準，將教學評價貫穿于整個教學過程，讓師生雙方能在評價標準的驅動和影響下，分別主動修正自身的教學和學習行為，這樣既能達到以評促教的效果，還能大大增強語文教學的適配性。

參考文獻

黃秋芬.小學語文教學與評價策略探研[J].新課程導學，2021（15）：21-22.

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宋澤琴.“教、學、評一體化”理念下的評價任務設計[J].基礎教育研究，2021（3）：58-59.

詹彩斌.“教.學.評”一致的課堂教學實踐研究[J].語文課內外，2020（12）：90.

徐卉.新課程指導下小學語文教學評價的思考與實踐[J].新課程，2021（10）：125.

基金項目：本文系莆田市教育科學“十四五”規劃2022年度立項課題“小學語文基于目標導向的學教評融合實踐研究”（項目編號：PTJYKT22263）的研究成果。

作者簡介：蔡海英（1983.8-），女，福建莆田人，任教于福建省莆田市城廂區逸夫實驗小學，一級教師，本科學歷，曾在2021年6月在莆田市教師教學技能大賽中獲得三等獎，2022年3月在城廂區中小學班主任基本功大賽中榮獲一等獎。