基于問題驅動的小學數學教學策略

摘 要：問題是數學教學的核心，問題驅動是以問題為主線的教學方式。問題驅動教學能夠使學生獲得更多的學習機會，展開自主、合作探究，在不斷解決問題的過程中扎實地掌握數學知識，發展思維能力、探究能力等。鑒于此，教師應運用問題驅動教學法進行小學數學教學。文章以“長方形和正方形的面積”為例，具體論述了基于問題驅動的小學數學教學策略。

關鍵詞：小學數學；問題驅動；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）28-0068-03

數學本身是在解決各種問題的過程中逐步發展起來的。問題是數學教學的核心，數學課堂應當用問題驅動教學。在問題的驅動下，學生會積極思維，經歷數學知識的生成過程，逐步揭示知識的本質，建構知識網絡，同時發展多樣學習能力。問題驅動教學是以問題為中心、以學生為本的教學方法[1]。在應用此教學方法時，教師可發揮智慧，將教學內容轉化為不同的問題。同時，教師應依據教學的課堂需要創設教學情境，引導學生自主、合作探究，為學生搭建成果展示平臺。在學生展示成果時，教師可借機提出延伸性問題，使學生深入探究，建立深刻認識。之后，教師組織隨堂練習活動，驅動學生遷移應用，解決問題。最后，教師組織課堂總結，引導學生進行自主反思。

一、創設情境，提出問題

問題是驅動教學的核心。在有效問題的作用下，學生會產生學習積極性，自覺思考、探究。同時，問題需源自情境[2]。在基于問題驅動進行教學的同時，教師要結合教學內容創設情境，順勢提出問題，驅動學生探究。

例如，在“長方形和正方形的面積”這節課上，教師可在電子白板上呈現一個長方形和一個正方形。接著，教師圍繞圖片講述故事：“長方形（長6厘米，寬4厘米）和正方形（長5厘米）是一對好朋友。一天，它們爭辯起來。長方形說：‘我長6厘米，而你長5厘米。我的面積肯定比你的大。正方形聽后有些不服氣：‘憑什么你的面積比我的大。我長5厘米，你寬4厘米。我的面積肯定比你的大。”在教師講故事時，學生認真傾聽，部分學生甚至根據故事內容積極思維，嘗試判斷誰的面積大。受數學認知的限制，一些學生遇到困難，不知道怎樣計算長方形和正方形的面積。在這樣的情況下，學生便產生了探究興趣，自發提問：“我們可以怎樣計算出長方形和正方形的面積？”教師夸贊學生的積極思考，同時引出本節課內容。

這樣創設教學情境，既吸引了學生的注意力，又使學生自主發現并提出了問題。在問題的推動下，學生走進新知課堂。

二、自主探究，思考問題

在傳統的數學課堂上，學生往往處于被動接受知識的狀態。長此以往，大部分學生養成了被動學習的習慣。這不利于學生扎實掌握和靈活運用數學知識，發展學習能力。自主探究是學生從被動學習轉變成主動學習的過程，提出問題是學生自主探究的驅動[3]。

本節課的重點內容是“長方形的面積計算方法”。在創設情境后，教師可立足此內容，提出問題：“可以怎樣計算出長方形的面積？”同時，還可提出操作性任務：“請大家借助學具，試著計算出長方形的面積。”在問題和任務的雙重作用下，大部分學生產生了強烈的探究興趣。在進行探究時，學生動手、動腦遷移已有數學認知，思索長方形和正方形的關系，借此思考不同的面積計算方法。不同學生發現了不同的方法，如“將小正方形鋪到長方形中，鋪滿之后，數出小正方形的個數，得到長方形的面積”“將小正方形鋪到長方形中，用小正方形的邊長算出長方形的長和寬，進而相乘，得到面積”。

學生通過自主探究，掌握了不同的問題解決方法，進而解決了問題。學生初步認知了長方形面積的計算方法，為進行深入探究做好了準備。同時，不少學生增強了問題解決興趣，積累了問題解決經驗。

三、小組合作，討論交流

學生解決數學問題的方式之一就是小組合作[4]。對大部分學生而言，數學問題抽象、復雜，難以依靠自己的力量解決問題。對此，在進行問題驅動教學時，教師要在尊重學生差異的前提下組織小組合作活動，鼓勵他們討論、交流問題。

在學生自主操作后，教師提出任務：“請在小組中共享各自發現的問題解決方法。”學生主動走進合作小組，紛紛展示各自發現的問題解決方法。同時，學生圍繞不同的方法，展開激烈的討論，確定有可行性的方法。同時，有小組毛遂自薦，展示不同的方法。教師就此提出問題：“問題一：為什么要在長方形中鋪滿小正方形？問題二：只用小正方形鋪出長方形的長和寬，如何計算長方形的面積？”在問題的作用下，學生主動與小組成員交流。在交流時，學生再次借助數學學具解決問題。例如，有學生想到：“小正方形的面積是1平方厘米。用小正方形鋪滿長方形，意味著所有小正方形的面積就是長方形的面積。數出小正方形的個數，就可以得到長方形的面積。”

由此可見，學生進行合作探究，可以進一步解決問題，完善已有認知。同時，學生發現了共性問題，便于增強課堂學習的針對性。

四、成果展示，教師點撥

成果展示是問題驅動教學的重要環節。問題驅動教學講求以學生為本，先學后教[5]。學生解決問題的情況是教師實施數學教學的依據。成果展示是教師了解學生問題解決情況的途徑。在問題驅動教學中，教師可立足學生的合作探究情況，搭建展示平臺，鼓勵他們展示問題解決成果和尚未解決的問題，并進行適當點撥。

在學生合作探究后，教師利用電子白板的點名功能隨機選擇一個小組，鼓勵他們派出代表解答問題。學生代表在展示成果時，未能給出第二個問題的答案，而其他小組也表示尚未解決第二個問題。于是，教師便可以第二個問題為重點，耐心點撥。

在點撥時，教師提出任務：“請從學具中找出幾個長和寬都是整數厘米的長方形，試著用面積為1平方厘米的小正方形對照擺一擺。觀察操作結果，建立表格，記錄長方形的長、寬和面積。”在任務驅動下，學生繼續與小組成員進行合作。在合作時，各組成員具體分工，將小正方形擺放到不同的長方形中。之后，小組成員共享操作成果，建立表格，并合作分析數據。

在規定的時間結束后，學生自發地創設展示活動。小組代表利用電子白板展示本組的表格，見表1：

之后，小組代表分析數據，總結小正方形的總數、每行的個數、行數，以及長方形的面積、長方形的長和長方形的寬之間的關系。其他學生認真觀看、傾聽，得出結論：小正方形每行的個數是長方形的長，小正方形的行數是長方形的寬，小正方形的總數是長方形的面積。基于此，教師提問：“根據如此關系，能否推導出長方形的面積計算公式？”學生調動思維，再次分析，推導出長方形的面積計算公式：長方形的面積=長×寬。

搭建展示平臺，增強了課堂教學的針對性。教師針對重點內容，不斷向學生提出各種問題，能夠促使學生積極思考。學生不斷與小組成員合作解決問題，切實掌握了數學知識，做到了知其然亦知其所以然，有利于增強數學認知。同時，大部分學生也因此鍛煉了動手操作能力、問題解決能力，提升了數學學習水平。

五、隨堂練習，解決問題

數學教學講求學以致用。學以致用的過程，正是學生遷移數學認知，解決數學問題的過程[6]。隨堂練習是學生學以致用的途徑。在進行數學問題驅動教學時，教師可依據學生學習差異，設計難度不同的練習題，創設隨堂練習活動，驅動學生解決問題。

在學生掌握了長方形的面積計算公式后，教師呈現難度不同的練習題，見表2。

在隨堂練習中，教師鼓勵全體學生在完成基礎性練習之外，根據自身學習情況選擇完成提升性練習和拓展性練習。在學生做題的過程中，教師巡視課堂，了解學生的練習題選擇情況以及問題解決情況。

在規定的隨堂練習時間結束后，教師組織隨堂講評活動。在活動中，教師依據練習題難度，選擇相應學習水平的學生作答。學生在作答時，要說清楚解題思路并給出答案。當學生回答正確時，教師要進行贊賞，并歸納解題方法；當學生回答錯誤時，教師應鼓勵學生并引導糾正，然后歸納解題方法。

經過這樣的隨堂練習，學生做到了學以致用，彌補了課堂學習不足，提升了課堂學習效果。同時，學生掌握了不同的解題方法，積累了解題經驗，有利于提高解決問題的能力。

六、課堂總結，自主反思

課堂總結是問題驅動教學的最后一個環節。在此環節，學生要梳理課堂解決的問題，以及問題解決方法、數學知識點等。通過體驗此環節活動，學生可以查漏補缺，進一步完善認知。

在“長方形和正方形的面積”課堂上，學生在連續解決問題的過程中掌握了長方形面積的計算公式，積累了探究經驗。在課堂上，部分學生有良好表現，部分學生有需要改進的地方。基于此，教師提出問題：“在本節課上，你學到了哪些知識？你是如何學到這些知識的？在學習的過程中，你有哪些良好的表現？你覺得自己有哪些需要改進的地方？”在一個個問題的驅動下，學生開動思維，在腦海中回想課堂學習場景。與此同時，學生以學習場景為抓手，梳理學到的知識以及學習知識的方法。在此過程中，學生發現自己的學習漏洞，主動向其他人尋求幫助，彌補了課堂學習的不足。在學生自主反思后，教師可隨機挑選幾名學生，鼓勵他們介紹自己的學習成果。其他學生認真傾聽并對比自己和他人的學習方法，發現自己的學習問題，主動向他人學習。

通過進行課堂總結，學生進一步強化了課堂認知，鍛煉了反思能力，有利于增強課堂學習效果。

七、結束語

綜上所述，受到問題的驅動，學生積極思考、探究，掌握數學知識和學習方法，鍛煉多樣的問題解決方法。在將問題驅動教學法作為教學工具時，教師要以學生的自主探究成果為基礎，提出其他問題，驅動學生合作探究；要依據學生的合作探究情況確定教學重點，提出相應的問題，驅動學生繼續探究；要把握時機，組織隨堂練習活動，驅動學生遷移數學認知，解決問題，做到學以致用；還要組織總結活動，鼓勵學生自主反思，解決學習問題，強化課堂學習效果。基于問題驅動的小學數學教學策略的最終目的是使學生獲得良好發展，提高其數學學習能力。

參考文獻

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王琪芳.問題驅動教學模式下小學數學高效課堂的構建路徑研究[J].教師，2022（20）：48-50.

潘海燕.以“問”促教 以“理”導學：小學數學問題驅動教學實踐[J].求知導刊，2022（14）：80-82.

滕艾琳.深度學習背景下的小學數學問題驅動教學：以“圖形與幾何”為例[J].西部素質教育，2021，7（23）：184-186.

趙麗麗.“問題引領”和“問題驅動”助力小學數學教學的策略研究[J].啟迪與智慧，2021（11）：49-50.

作者簡介：侯興穎（1982.2-），女，江蘇南京人，任教于江蘇省南京江北新區浦口外國語學校，一級教師，本科學歷，曾獲浦口區優秀青年教師稱號。