素養本位：從“課標”到“課堂”的價值追求

?張蕾萍

摘要：數學課堂的價值追求應基于學生核心素養的培育，實現從“學科知識”向“學科素養”的轉變。數學教師要準確理解數學新課標的理念與內核，精準把握課堂教學的航向與主線。要創設積極的課堂情境，建構把知識的學術形態轉化為教育形態的思維支架，善用激發學生潛能的增值性評價，推進有意義的學習，真正促進數學新課標有效、有序、有力地落地、落實于課堂教學。

關鍵詞：數學新課標；課堂教學；核心素養

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）20-0075-05

*本文系江蘇省中小學教學研究第十四期重點自籌課題“基于核心素養的初中數學深度學習的實踐研究”（2021JY14-ZB75）和揚州市教育科學“十四五”規劃課題“基于核心素養的初中數學作業設計有效性的研究”（2021/P/146）的階段性研究成果。

收稿日期：2023-07-25

作者簡介：張蕾萍，江蘇省揚州市翠崗中學，正高級教師，第四期“蘇教名家”培養對象，江蘇省教學名師，江蘇省教科研先進個人，揚州市特級教師，研究方向為初中數學學科教學。

數學課程是義務教育階段的核心課程，承載著培養學生適應終身發展和社會發展所需的核心素養的教育功能。《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“數學新課標”）凝練了數學學科核心素養，體現了數學課程目標、內容組織、學習設計、評價體系等方面的一種價值取向。數學課堂的價值追求應基于學生核心素養的培育，實現從“學科知識”向“學科素養”的轉變。

一、課程標準的價值指向與理念

數學新課標精確闡述了課程性質與理念、課程目標與內容、學業質量以及課程實施。在課程內容方面，不僅明確了“學什么”“學到什么”，而且強化了對“怎樣學”的具體指導。學習內容的要求能否落實、核心素養能否真正達成，二者之間能否有機融合，需要教師準確理解并價值認同數學新課標的理念與內涵，把握課程內容的本質和關聯的核心素養。

（一）基于數學學科價值：指向數學學科核心素養

數學素養是現代社會每一個公民必備的基本素養。數學學科獨特的育人價值，就是發展學生數學學科“三會”的核心素養，即“會用數學的眼光觀察現實世界，會用數學的思維思考現實世界，會用數學的語言表達現實世界”[1]?！叭龝笔菙祵W教育對未來公民數學素養的期望，旨在通過義務教育不同學段的數學教育，促進學生獲得適應終身發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。因此，初中數學課堂教學應以發展學生核心素養為導向，緊緊圍繞數學學科“三會”核心素養的內涵，設計教學目標、重構教學內容、組織教學活動、探索評價方式等，培養學生用數學學科思維與方法、基本活動經驗去解決真實問題的能力，引導學生形成生疑質難、尋思探法、釋疑解惑的自我探索精神，進而彰顯數學學科在促進學生終身發展中的價值旨趣。

（二）基于數學學科本質：從學術形態指向教育形態

數學學科本質涉及數學知識的內在聯系、數學規律的形成過程、數學思想方法的提煉、數學特有思維方式的感悟、數學理性精神的追求等。數學學科核心素養的培育必須借力于體現數學學科本質的教學來支撐。張奠宙教授認為，“教師的任務是把知識的學術形態轉化為教育形態”[2]?！皩嶋H上，數學的學術形態通常表現為冰冷的美麗，而數學知識的教育形態正是一種火熱的思考?！盵3]數學教學要將理想信念和價值觀的教育與數學知識和技能的教學自然融合，關注數學知識產生與發展的本源與過程，關注數學思想與方法的領悟與習得，關注數學思維方式的起源與形成，關注數學學習習慣的養成與積極學習態度的培育。在幫助學生理解、掌握數學知識與技能的同時，注重培養學生抽象與概括、分析與綜合的理性精神，以及獨立思考、積極反思、勇于創新的探究精神，不斷激勵、引導學生自我總結、調控學習的進程與表現，促使學生真正學會數學地認識問題、思考問題和解決問題，真正實現將知識從“冰冷的美麗”的學術形態轉變為展現“火熱的思考”的教育形態。

（三）基于數學學科觀念：指向學習內容的整體建構

數學學科觀念是對數學學習內容的新的整體式建構方式，是發展數學學科素養的重要條件。數學新課標指出，發展學生核心素養要選擇能引發學生數學思考的教學方式，重視單元整體教學設計。數學學習強調與現實世界和未來生活的關聯、強調學習領域的教學價值融合，碎片化的知識習得不能滿足學生學科素養的發展需求，結構化的知識才有利于知識的記憶與存儲、提取與應用、聯想和遷移。教師要改變教學碎片化的思維、整體把握教學內容的本質，并對教學內容進行合理整合和具體化。通過對教學內容進行全要素的結構化分析，理清可供學生深度學習的、有意義的單元學習主題，圍繞單元學習主題內容提煉出結構化的教學主線，并緊緊把握好這條主線，凝練能夠激發學生高階思維活動的、能貫穿學習始終的“引導問題”，并圍繞此問題創設真實情境或任務、設計相應的系列探究活動，有效引導學生運用專家思維去思考與行動，幫助學生建立對未來學習有支撐意義的結構化的數學知識體系。

二、課堂教學的價值追求與實踐

基于數學新課標的課堂教學，需要教師樹立標準意識與標準觀念，形成基于標準教學的思維和習慣，準確把握數學課程理念、目標、內容以及課程組織與評價，圍繞“教什么”“怎么教”“怎么評”，整體建構數學課程標準轉化為課堂教學實踐的清晰路徑，確保數學核心素養的培育在課堂教學中真正落地、落實。

（一）基于教學目標：從知識走向理解

數學教學的根本目標是發展學生的數學核心素養。教師首先要研讀數學新課標，領會數學新課標中核心素養的內涵，理解每一個學習主題對促進核心素養發展的功能和價值。要認真分析數學新課標中每一學習領域的內容要求、學業要求以及教學提示，明確“為什么教”“教到什么程度”。其次要深入研究教材，挖掘教學內容的教育價值，確定教學內容的核心素養要求。最終依據數學新課標、結合教材和學情，設計出從能力立意指向素養立意的教學目標。

1.適切性：指向學生認知情況

學生核心素養發展具有階段性，核心素養導向的教學目標要關注學生的年齡特征和個體差異、關注學生的“最近發展區”。教師應充分了解學生的知識基礎、能力水平、學習動機和情感態度等，兼顧不同層次學生的發展預期，從學生的現有認知水平出發，制定出不同層次的、具體的、可測可評的任務目標，不得突破數學新課標的學業要求，不宜隨意盲目拔高要求。

2.系統性：指向學科邏輯體系

核心素養本位的數學教學目標始終聚焦于培養學生在真實情境中解決復雜問題的高階能力，目標內容應從知識技能轉向可普遍遷移的“概念性理解”，更加強調基于單元來進行設計。教師應充分理解單元教學目標的定位，重視數學學科本身的邏輯體系，分析“主題—單元—課時”的數學知識和核心素養主要表現，明確每部分內容在教材體系中的地位和價值，了解相關內容彼此間的聯系以及發展脈絡，防止教學目標設定碎片化、孤立化。應依據數學新課標中的“學段目標”，統籌建構可理解把握、可操作實施、可觀察評估的主題或單元教學目標，再將此目標逐一具體化、層次化、針對化，制作可實現、有層級、有指向的課時目標，使核心素養在認知領域各個層級目標的分步達成中有效落實。

3.表現性：指向學習行為表現

教學目標是關于學生通過怎樣的學習、將發生什么變化等表現的明確表述。它是對學生所要經歷的學習活動以及所產生學習效果的期待，既涉及“結果”表現，也涉及“過程”表現。數學新課標中的“學業要求”整體描繪了學生學業質量具體表現，教學目標的設定應根據學業質量要求和課程內容，指向學生學習過程的行為表現。此外，數學新課標中表述目標的行為動詞就有“結果”和“過程”兩類，這些目標是形成核心素養的前提和條件，其根本指向核心素養的形成與發展。教師要深入理解兩類行為動詞的基本意涵，準確把握教學所應該達到的相應表現及程度。在確定好教學目標的具體內容后，根據目標內容的屬性、學生學習過程中應有的行為表現，明確學習活動的具體內容和方式，從結果目標和過程目標中，選擇相應水平的行為動詞匹配，采用“行為動詞+目標內容”的形式，準確表述教學目標。

（二）基于教學實施：從知識走向素養

核心素養本位的數學課堂離不開課程、教學及評價領域落實核心素養的要求。教師要堅守數學課程的價值與目標，從關注知識點的落實轉向素養的培育，著眼教學活動的全過程，兼顧教學目標、內容、教學的狀況和現有的教學資源，更多地思考如何讓知識變成智慧、讓方法成為素養，通盤考慮學生核心素養的發展和課堂教學過程的實施。

1.情境激活：在積極課堂場域中喚醒學習內驅力

數學源于對現實世界的抽象，數學教學強調近乎現實世界的真實環境。數學課堂情境應以身臨其境、情由境生為取向，基于學生的生活經驗、學習心理和認知發展水平，推進有意義的學習，突出感受與體驗。課堂情境并非獨立存在，情境的創設必須緊緊圍繞學習目標，有效順應學習內容，并與學生認知水平相契合，從而激發學生從情境中獲得具象，促進情境向情感與思維的正向遷移[4]。一節課往往有多個學習內容，但并非一個內容設置一個情境，然后將零散的情境進行簡單拼湊。散落的情境不利于學生知識間的聯結與遷移，教師要統籌一節課的教學目標，將一節課作為一個整體來關照，弄清一節課不同學習內容之間內在的關聯，遵循一定的邏輯順序，以整體性、結構化思維來設計整節課的課堂情境域，將零散的情境連綴成一個有機的、邏輯相關的整體。積極的數學課堂情境是一個師生、生生情感交流與碰撞的思維場域。碎片化的知識、割裂式的技能一旦放置于一個連貫的、進階的思維場域中，就能促進學生心理狀態和思維狀態的正向變化，獲得有意義的情感體驗與深刻的思維建構，由此激發出強烈的學習動機、興趣和求知欲。

2.經驗共生：在自主建構的過程中發展學習力

指向核心素養的教學活動旨在促進有意義的深度學習，其目的是追求真實性的問題解決。從學生的實際問題出發，讓學習基于問題、為了問題、在問題中，通過問題的內在張力引發學生開展真思考、真探索、真研究，深度學習才能真正發生。在教學實踐中，要基于真實、積極的教學情境，將核心知識設計成一系列連續的、呈現出一定梯度和思考性的問題，構建基于學習主題、利于知識與經驗同生共長的問題支架，驅動學生用逐步推演、邏輯統整等思維方式來自主建構知識體系。學生圍繞這些具有“系統性、本質性、遷移性”的問題展開自主學習、合作交流，或觀察，或猜想，或實驗，或思考，從“問題”走向“深探”，從個體走向群體，從自主走向自覺。教師要密切關注學生的學習進程，適時組織學習成果的展示，及時進行點撥和引導；鼓勵學生多角度思考、尋求解決問題的最好辦法，善于發現有價值的問題、及時捕捉動態生成的問題進行追問、探問，直至學生的理解變得準確、全面而深刻。素養本位的數學課堂教學，更加關注學生思維的啟迪、培養與發展。學生在學習過程中，往往會產生直覺行動思維、具體形象思維、抽象概括思維等，教師要幫助學生將不同學習階段的散點思維整合發展成一條明晰的思維鏈，形成數學地思考和解決問題的思維方式，不斷實現從理解、借鑒、傳承思維轉向分析、批判、創新思維的進階，不斷發展核心學習能力。

3.智性綻放：在反思與評價中激發學習潛能

學習要重視回顧的作用。教師要注重引導學生對學習過程進行全面反思，既要從知識點的掌握程度、分析解決問題的能力等角度反思知識的習得情況，也要從合作交流、表達能力、探索精神等角度反思學習的品質情況。通過反思引導學生提煉學習策略、領悟思想方法，把各種數學理解聯系成一個有機的、連貫的整體，促進知識的有序習得與有效遷移，以實現知識的“結構化”與“鏈接”。素養本位的數學課堂教學堅持“教-學-評”一致性的理念，倡導通過評價促進學生潛能的開發、個性的張揚和創造力的發揮。針對不同學生的學習起點，建構關注學生進步程度的增值性評價，促使每位學生在原有學習基礎上都能得到發展，增強學好數學的自信心。通過自評、互評、師評等方式，充分調動各種評價主體對學生的促進作用，即時、全面診斷學生的學習過程表現，多角度、多層次地挖掘學生學習潛能，及時調整教與學的策略，引導學生合理運用評價結果改善學習，增強學生自我總結、反思、改進的元認知能力。

（三）基于教學策略：從學會走向創造

數學課程的價值在于使學生通過數學的學習，形成和發展面向未來社會和個人發展所需要的核心素養。教師要樹立正確的數學課程教育觀，以學生的發展為根本，從期望學生“學會什么”思考“教什么”，設計“學生何以學會”的過程；從學生是否“會學”探尋自己應該“怎么教”，合理選擇教學策略、調整自己的教學行為，促進學生真正實現從“學會”到“會學”，再到“創造”。

1.關注學生的學習方式：由知識傳遞變為知識建構

素養本位的數學課堂教學，需要教師實現“教學意識”向“課程意識”的轉變[5]，教學中不能滿足于學生數學知識的習得，而是要在數學學習過程中不斷形成和發展核心素養。教師要深入研究數學教材內容和課堂教學規律，創設良好的學習環境和引發學生深入思考的教學情境，引導學生積極提問、主動探究、概括歸納、遷移運用，啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識，以加深學生對所學內容的理解，實現知識的意義建構。

2.關注學生的主體參與：把“教的活動”變成“學的活動”

學生是學習的主體，學生的學習應是一個主動的過程。教學中應尊重學生個性、多樣化的學習和發展需求，大力加強學生的學習與交流活動，注重做中學、用中學、創中學。要把教學過程設計成有利于學生觀察、操作、猜想、探究、實踐、協作的參與過程，讓學生經歷認真聽講、獨立思考、動手實踐、自主探索、合作交流等數學活動，培養學生“用數學的眼光”思考，“用數學的思維和數學的語言”分析和表達的能力。注重數學學科實踐，以綜合與實踐、項目學習為支點，從“學科+學科”“學科+生活”等方面構建跨學科主題活動課程，鼓勵探索與實踐，突出體驗和感悟，培養實踐能力與創新精神。

3.關注學生的持續發展：從“關注過去”到“面向未來”

數學教學的根本旨歸是培養學生終身學習的能力。教師要立足學生的終身發展和學習力的培育，放眼學生能否適應未來、創造未來，關注學生及其學習活動的可持續性，從關注“學會”到是否“愿學”“樂學”“會學”。教學中，要通過前移、整合、提效等方式，將教學從課內向課外延伸。要最大限度地尊重、寬容、善待學生，以發展的眼光多角度、多層次對學生開展激勵性評價，讓學生能夠獲得“制勝、滿足和愉快的直接經驗”[6]，逐步提高學習的自信心和內驅力。要關注學生的點滴進步，發現優勢、助力每一個學生激活學習潛能，讓每個學生都能出彩、走向自我卓越。

數學課程的實施主體是教師，核心素養為導向的課程與教學改革正在發生。教師應順應素養本位的教育方向，適應教學方式的變革，探索數學課程與數學教學的本質、價值、理論基礎和實施方式，讓課程目標真正走向培養學生的核心素養。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：5-6.

[2]張奠宙.關于數學知識的教育形態[J].數學通報，2001（5）：2.

[3]張奠宙，王振輝.關于數學的學術形態和教育形態[J].數學教育學報，2002（2）：1.

[4]倪福疆.中職積極課堂：內涵特征、結構程序與生成策略[J].江蘇教育，2022（84）：52.

[5]張艷.入境·共生·增值：中職語文素養課堂教學改革研究[J].中國職業技術教育，2022（32）：17.

[6]約翰·杜威.我們怎樣思維、經驗與教育[M].姜文閔，譯．北京：人民教育出版社，1991：265.

責任編輯：丁偉紅