教育神經科學視域下語文閱讀教學反思及實踐探索

劉賽玲

［摘 要］在語文閱讀教學中，一部分學生表現出無奈被動和索然無趣，他們對文本的解讀存在著明顯的工具化、套板化、淺表化等問題。文章從教育神經科學視域來反思其原因，認為關涉教學中“重認知輕情感”“重結論測試與壓力驅動，輕過程評價激勵導向”等因素，并從“創設寬松平等的課堂環境，鼓勵個性閱讀”“豐富閱讀邏輯實證活動，設置多元評價標準”“立體激活閱讀思維，提升“讀·思·達”的能力品質”等途徑進行教學實踐探索，以期學生好讀、會讀、讀好。

［關鍵詞］語文閱讀教學；教育神經科學；“讀·思·達”；反思；實踐

［中圖分類號］? ?G633.3? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ?A? ? ? ? ? ［文章編號］? ?1674-6058（2023）24-0001-03

在家庭啟蒙教育越來越受關注的情況下，越來越多的學生在咿呀學語時就開始了閱讀活動，從讀圖到文字閱讀，從紙質閱讀到電子閱讀……雖然隨著孩子的成長、時代的發展，學生的閱讀內容、閱讀形式都發生了很大的變化，但是他們對閱讀的愛卻并沒有改變。他們會“貪得無厭”地纏著父母“再讀一本”，會廢寢忘食地手不釋卷，會眉飛色舞地分享所思所感……學生對閱讀有著強烈的興趣、無盡的激情、豐富的感知和想象。

然而，在語文閱讀教學中，一部分學生表現出無奈被動和索然無趣，他們對文本的解讀存在著明顯的工具化、套板化、淺表化等問題。學生的實際閱讀需要與客觀閱讀教學生態間的沖突和矛盾，既敗壞了學生的閱讀興味，又挫傷了語文閱讀教學。

面對這樣的閱讀教學現實問題，筆者嘗試從教育神經科學視域進行反思分析，以期找到解決問題的有效策略。教育神經科學整合了神經科學、心理學與教育學等，它不僅關注大腦的學習方式，還關注學習者與環境各方面之間的相互作用［1］。教育神經科學的理論及實踐，不僅有助于學生健康全面發展，而且對當下的教學改革也有實際的指導作用。

一、教育神經科學視域下的語文閱讀教學反思

（一）重認知輕情感，對個體生命和情感的尊重不足

教育神經科學的相關研究認為，積極的情緒喚醒會減少周圍無關因素對個體的干擾，增強個體對主要任務的關注度，提高個體認知互動效率，從而提升個體的認知水平；反之，消極的情緒會阻礙認知。因此，要使個體的認知活動表現出最佳水平，應保持適度的情緒喚醒水平［2］。

盡管新一輪的教學改革在不斷深入，但當前教學中仍存在“教學的基本矛盾是教學要求與學生認知水平之間的差距”的片面認知，無視教學中客觀存在“教學要求與學生當前需要之間有差距”的現實問題。“教學要求與學生認知水平之間的差距”涉及學生會不會學、能不能學的問題，即可接受性問題，屬于教學基本矛盾的認知層面；“教學要求與學生當前需要之間的差距”涉及學生愿不愿學、要不要學的問題，即樂接受性問題，屬于教學基本矛盾的情感層面。只關注教學基本矛盾的認知層面，而無視教學基本矛盾的情感層面，是導致教學活動重認知輕情感偏失的一個根本原因［3］。

在重認知輕情感的語文閱讀教學中，教師會采用灌輸和機械化訓練的方式方法，以期高效實現知識性教學目標。長此以往，便使得部分學生因在課堂學習中個人感知文本的情感體驗以及獨立的思考被壓制，而在學習中呈現“筆動心不動”的狀態，成為“快準狠”解決文本重難點的“掃雷手”和“工具人”。忽視學生閱讀需要、閱讀體驗的教學，使得學生在被動的程序化學習中逐漸喪失學習興趣，并且由于個人的思想、情緒、表達被忽視，他們會產生不愿學、不要學的消極甚至是抵觸學習的情緒，以致對學習表現出麻木和漠然。更有甚者出現了學習障礙等學習認知和學習心理問題。

（二）重結論測試與壓力驅動，輕過程評價激勵導向

學習目標既為學習者提供了動機，又在無形中使其處于壓力之下。教育神經科學的相關研究發現，在面對不確定的學習結果時，大腦在被未知的新奇驅動的同時，也因其潛在的威脅激活了焦慮的認知和情感體驗，致使個體對學習中的不確定產生心理厭惡。而壓力會促進糖皮質激素的釋放，致使大腦區域在激素的影響下出現結構重塑，從而改變個體的生理反應與外部行為。在這個“刺激—體驗—反應”的過程中，大腦區域的激活參與了厭惡刺激的加工，說明個體對壓力作出應答反應時是伴隨著“苦”的體驗的［4］。

同時，教育神經科學的相關研究還發現，學習壓力雖然會以情緒刺激的方式損害認知活動的有效運行，但它對最終的學習結果并不全都是消極的影響。學習壓力對認知的影響取決于個體的情緒調控和其認知控制能力。也就是說，一定限度內的學習壓力能幫助個體更好地適應環境，提升學習水平；但當負反饋源源不斷或疲勞感過重時，個體會力圖以情緒化的方式應對或避免這種痛苦體驗，這時認知控制腦區的參與程度就明顯偏低，從而影響個體的正常學習參與。

在傳統的應試思維及單一的評價模式下，學生的學習目標被強制性地狹隘限定為“取得好的考試成績”。“考考考，老師的法寶；分分分，學生的命根”這句話揭示了部分教師以各種知識性的測試作為驅動學生學習的工具，將測試成績作為評價學生學習的唯一標準。過大的學習壓力導致學生對學習產生焦慮甚至厭倦的消極體驗；而學習過程評價激勵作用的缺失，也使得學生在學習中缺少獲得及時反饋的成就感和幸福感。一些學生會因長期堅持的疲勞和損耗而產生痛苦消極的體驗，進而出現厭學問題。

二、教育神經科學視域下的語文閱讀教學實踐探索

基于以上的反思可知，語文閱讀教學中存在“重認知輕情感”“重結論測試與壓力驅動，輕過程評價激勵導向”的問題。解決這些問題，正是教育改革的重要內容。教育改革提出要關注學生情感的發展變化并使之向好發展。為此，筆者在語文閱讀教學中做了如下實踐探索。

（一）好讀：創設寬松平等的課堂環境，鼓勵個性閱讀

教育神經科學的相關研究發現，課堂心理氣氛是學生課堂學習賴以發生的心理背景，積極健康的課堂心理氣氛有助于提高學生的學習效率。認知與情緒之間存在著交互作用機制。如果學習的情緒體驗是積極的，那么學生可能始終在積極快樂的、充滿自我成就感的情緒體驗中完成學習；如果學習的情緒體驗是消極的，那么學生可能始終處于恐懼或者緊張的狀態，這會影響學習效果。因此，教師要有意識地在教學中利用知情交互的作用機制營造良好的課堂氛圍以促進教與學［3］。

教師預設的標準答案擠壓了學生獨立、個性閱讀的空間。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》對學生提出“發展獨立閱讀的能力”，“努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑，對文本作出自己的分析判斷”“注重個性化閱讀，學習探究性閱讀和創造性閱讀”等要求［5］。“學生配合教師猜教師想要的答案”式的閱讀教學，易使學生獲得消極的學習體驗。要改變這一教學生態，就需要教師在閱讀教學中，創設寬松平等的教學環境，放手讓學生自主閱讀，鼓勵學生有個性地、多元地解讀文本，尊重學生的個性閱讀體驗，使學生獲得安全感、成就感，以激發真實閱讀的動機和興趣，進而愿學、樂學。

在閱讀教學實踐中，筆者常會以“SOS閱讀求助”“誤讀先生”等方式來放低姿態，故意示弱，基于學生的閱讀和思維水平來看待學生在閱讀學習中出現的疑惑或歧誤，致力通過與學生共同探討、辯論讓正解逐漸浮現，并及時引導學生發現和捕獲，以增強學生閱讀發現的自信和讀有所獲的成就感。

（二）會讀：豐富閱讀邏輯實證活動，設置多元評價標準

鼓勵學生有個性地、多元地解讀文本，尊重學生的個性閱讀體驗，并不意味著讓學生被不當的閱讀情緒控制而任性表達，因為這不僅不利于學生閱讀的真正深入，而且不利于培養學生成熟的閱讀心智和良好的理性思維習慣。為了讓學生的閱讀更有質量，也為了引導學生掌握正確的閱讀方法，教學中教師需要在尊重學生感性閱讀的同時，引導其學會用邏輯實證來逐步成長為一個“有情有義”（義理）的閱讀者。

諸如閱讀點評、鑒賞札記、文學評論等活動，都是非常好的閱讀邏輯實證活動。而要使這些閱讀邏輯實證活動真正助推學生閱讀邏輯實證能力的提升，就需要教師為活動設計出切實、中肯的評價量表，作為學生閱讀實證操作的腳手架、指路標。豐富的活動評價量表也會讓學生的閱讀活動更生動活潑，使通向閱讀臻境的道路更多元，這無疑能讓學生的閱讀探險之旅充滿更多驚喜。

在教學統編高中語文教材必修上冊第一單元時，針對詩歌的閱讀與寫作，筆者就設置了“教學之初·我鐘情于這樣的詩”“教學之中·我更成熟的擇詩標準”“教學結束·高一八班班刊詩歌征刊標準”三個環節以修訂完善評價量表，之后還引導學生按照完善的評價量表分別進行自評、小組評等，并對詩作進行再修改。這樣做能讓學生對閱讀發現知其然，更知其所以然，并自覺將其內化為助推自我更好閱讀和表達的經驗和技能。

（三）讀好：立體激活閱讀思維，提升“讀·思·達”的能力品質

突觸是大腦中傳遞信息的關鍵部位，它連接大腦的基本單位神經元以構成神經網絡。突觸數量的多少，在一定程度上標志著腦的發育狀況，反映人的智力發展水平和與之相關的能力。突觸的生長遵循“用進廢退”的原理，如果信息刺激不足，突觸數量就會逐漸減少，導致神經元的程序性死亡；而適宜的外部環境的豐富刺激，能使突觸數量迅速增加。因此，閱讀時不能僅僅停留于實證解釋層面，否則容易陷入“我注六經”的“唯本本主義”怪圈；高質量的閱讀，應更進一步，由讀“這一本”拓展開去，在獲得直覺思維、形象思維以及邏輯思維的基礎上，進一步發展辯證思維和創造思維。在多種思維的刺激下，人的突觸得以更快生長，進而促進閱讀思維品質和能力的提升，實現“六經注我”式閱讀。

例如，在應用“讀·思·達”閱讀教學模式時，教師應明確：“思”的方式是單一線性式還是多向輻輳式？“思”的層面是純文本解剖還是文本探析的延伸？“思”的關聯點是文本內部世界還是文本的“瞬息全宇宙”？……閱讀思考的方法指導、閱讀內容解讀角度的提示、閱讀視野的開闊等，都可成為讓學生閱讀的思維品質得以提高的著力點和努力方向。

在教學統編高中語文教材選擇性必修下冊第二單元時，筆者以“中國鄉土文化面面觀”為策劃主題開展項目化學習，設置了“我們的父老鄉親——近代中國鄉土人物回廊”“文化的‘水土’——現當代中國鄉土文化命運審視”“魂歸何處——未來中國鄉土文化展望”三個任務，致力打通課堂內外，引導學生從回望過去到反思當下再到追問未來，在比較、批判、辯證中，從文本走向生活，從個體走向社會，形成大語文觀，并通過深度學習立體激活閱讀思維，讓閱讀與生命更深刻、更豐盈。

教育家朱永新說：“一個人的精神發育史就是他的閱讀史；一個民族的精神境界取決于這個民族的閱讀水平；一個沒有閱讀的學校永遠不可能有真正的教育。”由此，閱讀的重要性可見一斑。作為閱讀能力培養和閱讀活動開展的重地，閱讀教學必須發揮應有的作用。教師應積極學習教育神經科學，并多方探索、勇于實踐相關知識，以更好地培養學生的“讀·思·達”能力品質，進而更卓有成效地助推育人興國的美好愿景的達成。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 周加仙.教育神經科學：創建心智、腦與教育的聯結［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2013（2）：42-48.

［2］? 伍海燕，王乃弋，羅躍嘉.腦、認知、情緒與教育：情緒的神經科學研究進展及其教育意義［J］.教育學報，2012（4）：48-54.

［3］? 江琦，鄧歡.基于情緒神經科學視角的互動教學及其實施途徑［J］.教育發展研究，2014（22）：50-55.

［4］? 鄭夢娟，何善亮.教育神經科學視域下學習的苦樂觀［J］.河南科技學院學報，2022（8）：10-16.

［5］? 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準：2017年版2020年修訂.北京：人民教育出版社，2020.