小學音樂大單元結構化教學的實踐與思考

胡海燕

摘 要：《義務教育藝術課程標準（2022年版）》的出臺，進一步明確了音樂學科的課程目標轉變為以正確價值觀、必備品格和關鍵能力為指向的核心素養的培育。但是在目前的課堂教學中，仍存在育人價值缺失、思維能力培養弱化、素養習得淺層等問題。本文以音樂結構化教學思維特征為切入點，立足大單元教學視角，圍繞小學音樂課堂實踐，以“和詩以歌韻悠悠”大單元教學設計與實施為例，著力探究指向深度學習的小學音樂課堂大單元結構化教學思考。

關鍵詞：小學音樂 結構化教學 實踐 思考

據調查顯示，在當前真實的音樂課堂教學中，自然單元的授課過程容易出現就作品論作品、以會唱一首歌曲為單一目標、難以把握學習重點、學生素養提升不明顯等問題。究其原因，在于教師對教學內容結構化研究不足、對深度學習的重要性認識不夠、對思維能力培養弱化等問題。《義務教育藝術課程標準（2022年版）》提出：“提倡以單元的形式組織學習內容。單元的大小應根據不同的任務、學生的年齡特征確定，從整體到細節，處理好學科邏輯與生活邏輯的關系，并形成有特色的組織結構。”本文著力探尋小學音樂教學中深度學習的結構化思維特征，探究大單元結構化教學的方式，提出構建基于深度學習的大單元音樂課堂的教學思考。

一、基于深度學習的結構化教學思維

美國教育家布盧姆將思維過程具體化為六個教學目標，其中記憶、理解、應用是低階思維，分析、綜合、評價和創造則為高階思維。當前，我們的音樂學習還基本處于簡單的識記、領會和應用的較低層次認知水平，高階思維較少發生。如果音樂學習要從淺層學習走向深度學習，就要從淺層次音樂信息的獲取與記憶轉向深層次的音樂情感的理解、知識結構的遷移、音樂要素的邏輯應用等有意義的思維學習。雖不要求每一項任務、活動都是高認知的，但多項任務、多項活動綜合的整體應維持在較高的認知水平上，這樣才能構建智慧的教育情境，讓深度學習發生。

深度學習最重要的特征之一就是強調“聯想與結構”。“聯想”是對學生個體經驗的喚醒、調動或改造；而將以往經驗融入當下教學并得以提升、結構化的過程，被稱為“結構”。結構化思維就是在教學過程中建立問題與問題、知識與知識、課堂與課堂之間的關系，從而把零散的、無序的、碎片化的想法排列成有序的邏輯組合，從淺表走向整合，從脫離實際走向能真實地解決問題，更好地提高教學效率。

在音樂教學中，結構化思維是深度學習的關鍵。在音樂的感知、表現與創造中，學生運用思維的發散性去關聯已有經驗進行體驗，又通過思維的聚焦和遷移去升華、重塑與創造。經過結構化思維的深度加工，他們可以明晰各個音樂要素間的關系，并利用已有的知識結構進行再加工、再創造，能夠充分彰顯遷移的價值。例如，音樂中的重復手法的運用，就像美術中的連續紋樣；民歌中的起承轉合與詩歌同源；ABA三部曲式結構仿佛文學創作中的首尾呼應；古詩新唱的旋律與古人的吟詩音韻相通；等等。只有這樣，才能打通和遷移學科內部和學科之間的結構化思維，促進學生的審美感知、藝術表現、文化理解和創意實踐，實現深度學習的最終目標。

二、有結構地進行大單元音樂教學的實施

（一）單元目標進階化：素養立意，彰顯價值

進階式學習目標可以將學習目標組織成非常有用的結構，它是一個連續的統一體，能清楚地說明與具體標準相關的不同層次的知識技能與素養。我們將單元設計目標分成低階與高階兩部分，即短期的學習成果和長期的素養目標。短期的學習成果在于對具體知識技能的掌握，而長期的素養目標在于既能夠理解知識的意義，能夠運用并且高質量地解決問題，又能由此及彼地學會遷移。

我們建構單元學習目標，整體把握學什么、為什么學以及怎么去學與學到什么程度的問題。在單元目標的統領下，將核心素養目標分解在一個個具體目標中，每一個具體目標彼此環環相扣、相互作用，共同指向核心素養總目標，并持續遞進，強化深入。目標設計要注重“大”與“小”的關聯。從大處著眼，確立單元整體目標，指向核心素養的形成；從小處著手，以具體的理解要點為單課時的落實點，創設單元學習情境，設計單元學習活動。既從審美感知、藝術表現、創意實踐、文化理解四個方面去關照單元目標的整體性和系統性，又強調了各課時子目標之間的連續性與進階性，真正促進大單元的深度學習。

以“和詩以歌韻悠悠”為例，從整體的角度，對單元中選擇的作品進行細致分析，明確每一個作品的知識要點與教學價值，同時關注學情，遵循循序漸進的原則，確定單元學習目標與課時學習目標。

（二）單元內容結構化：從大到小，層次分明

1.解讀作品，厘清聯系，確定主題

大單元設計實際上是課程開發的過程，需要落實在一節節真實發生的課堂中，由教師與學生共同實施。經過開發，我們設定大單元教學的學習主題，先提煉單元大概念，再拆分成基本問題、子問題，從而形成結構化的課程網絡。

通過把原來的知識結構變成課程結構，有效地排列搭配，尋找知識之間的連接點，將碎片化的知識連成線、結成網、筑成塊、構成體，幫助學生厘清各部分教學內容的內在聯系，厘清課程與課時、課型與活動、教授與學習之間的關系，這樣就對整個單元進行了頂層設計，從而解決了傳統課堂以課為單位的分散碎片化導致的諸多問題。大單元結構化教學思維對于教師能否從“教教材”向“用教材教”的轉變起著十分重要的作用。

以蘇少版音樂教材中的“古詩新唱”歌曲為例，它們以經典古詩為詞，和詩以歌，朗朗上口，易于傳唱，深受學生喜愛。從設計意圖來看，編者注重對中國優秀傳統文化的學習，力求通過音樂幫助學生理解和喜愛中國古詩詞，并嘗試用現代的音樂語匯演繹它、豐富它。但是這些古詩歌曲散落在各年級人文單元中，缺少系統性和連貫性。在大單元教學理念的引領下，基于教學內容的跨度及學生的知識結構，統整教學思路，我們可以將三、四年級教材中的古詩歌曲進行梳理與重構，有機整合成一個新的單元教學主題：和詩以歌韻悠悠。

2.梳理脈絡，明晰結構，形成導圖

從作品審美感知角度來看，我們學習這些經典的古詩歌曲，是為了將詩與歌結合，傳承的是中國優秀傳統文化。讓學生在時代背景下進行文化理解和深度解讀，是感知的關鍵。從作品的藝術表現角度來看，學生通過關注音樂要素，展示自己獨特的思維品質。他們沉浸在作品中，可以更深入地了解音樂的本質，理解詩與樂的相融、聲與韻的相通。

抓住核心素養關鍵點后，教學脈絡為素養落實提供路線圖，這也是結構化的特征要求。本單元中，圍繞“和詩以歌韻悠悠”這一主題，提煉單元大概念：和詩以歌是古詩詞與音樂的一體化表達，具有豐富的情感內涵和文化意境。統整單元教學內容，確定單元核心問題和基本問題，從而衍生出四個課時相應的理解要點：詩詞情感與旋律要素相通相融；詩詞韻律與旋律線條相契相合；詩詞意境與旋律手法相韻相生；了解古詩新唱的多種表現形式，確定單元表現性任務和各課時小任務。這樣，學生始終圍繞單元核心概念和理解要點，通過多種學習方式參與音樂實踐活動，從而明白詩詞與旋律之間是緊密契合的，也深度理解了“和詩以歌”這種藝術表現形式，并能用“和詩以歌”的形式進行創意實踐和藝術表達。經過結構化的處理，教材中的古詩歌曲教學已經變成可實施、有利于教學的結構化思維的總覽大單元設計。

（三）單元活動結構化：方法多樣，策略遷移

談到單元活動，實際上我們在教學活動中會發現，問題解決的先后順序一定是含有某種邏輯關系的，而這種邏輯關系需要教師來界定，要根據課型、學習任務等來確定課程的流程。

在音樂教學中常常出現教學碎片化和無序化的問題。碎片化不僅在于內容的散點式，更體現在知識缺乏生活邏輯的支持，在作品的表現中缺乏應用。無序化則體現在學習邏輯混亂，學到哪兒算哪兒，無法使學生形成自己牢固的知識網。尤其是價值觀，需要教師在合適的時間和情境下進行滲透與感悟，在一定的文化理解上進行充分落實，學生才能有效理解和內化。

結構化的單元活動建立在知識系統和學生已有認知基礎之上，遵循了音樂知識內在的邏輯機理，通過結構化、模塊式的意義重構和遞進式的教學推進，讓教學實施環節形成清晰的流程。學生參與多樣化的活動，建立清晰的知識結構，形成思維路線圖，化抽象化的感知為形象化的音樂理解，從審美感知走向文化理解。

以“和詩以歌韻悠悠”為例，設置以下單元活動。（1）“感知體驗”活動：吟誦感知—操作體驗—對話交流—歸納提煉；（2）“探究發現”活動：情境體驗—提出問題—對比探究—反思總結；（3）“理解運用”活動：問題識別—經驗遷移—靈活運用—評價反思。在單元結構化和序列化學習中，教師引導學生將逐漸積累起來的音樂知識、技能、文化、觀念等加以歸納和整理，掌握依字行腔，將音樂的要素、旋律線條、創作手法與詩詞的情感、韻律、意境相融通的“和詩以歌”的方法。

學生掌握了這樣的方法后，再學習其他古詩歌曲時，都可以通過類似的方法來進行感知、理解、表達與創造。他們會將所學方法在真實和復雜情境中進行遷移和實踐運用，為他們未來探究未知的世界積累豐富的音樂活動經驗。

（四）單元評價一體化：指向目標，形成閉環

《義務教育藝術課程標準（2022版）》增加了“學業質量”的表述，明確了學生學業質量發展的合格標準，并在“課程實施”的“評價建議”中給出了具有可操作性的評價建議。美國心理學家加德納說：“過去和現在我都相信有效評價對于教育是最有力的手段。”“有效評價”要求我們不能像傳統課堂那樣，單一地將評價表現為即興的口頭表揚，或者課堂最后的總結，抑或僅落實于學期結束的一個簡單的等級，而應優化為構建多維的評價體系，即用多維度的細則來進行評價。

單元整體教學的評價體系應與單元目標形成一個閉環，從目標出發，到活動實施，然后通過多維評價與課時目標統籌，最后回歸對單元目標達成程度的檢驗。這里的教學評價不僅是檢驗學生學習成果的課堂環節，更應是檢驗單元整體教學是否有效并促進深度學習的手段。

首先，要明確學習目標是什么。其次，思考如何達成學習目標，包含：提出了哪些學習任務——做什么；組織了哪些學習活動——怎么做；運用了哪些評價反饋——怎么做好。最后，評價是否高質量達成了目標，注意反思達成標準是什么、達成證據是什么、實現高質量的路徑是什么等問題。

持續有效的一體化單元評價體系，需要教師遵循目標、教學、評價一致性原則，將音樂核心素養具體化，做到可呈現、可評價、可反饋，實現“教—學—評”一致，并更加注重學生音樂核心素養的發展水平，以及學生在學習活動中的參與度、積極性及突破原有框架的創新能力。

以結構化思維引導教師進行有結構的大單元教學，不是設計簡單的流程圖或思維導圖，也不是堆砌相關的關鍵詞，而是教師凝練深度學習的核心，理解高階思維的建構，深入挖掘作品內涵，追求學科育人價值的意識和能力。

指向核心素養的音樂大單元結構化教學設計與實施，是基于課程標準和現有教材基礎上的合理重構，是集學習目標、學習內容、學習方法和學習評價于一體的課堂教學模式。在教學中，教師只有以更寬廣的視野思考育人的方向，懂得以更清晰的思維啟發方式，落實更有效的教學實踐，才能將學生對音樂低階的淺層感知推向高階的深層學習，在審美感知、藝術表現、文化理解和創意實踐中習得音樂素養，獲得價值體驗，形成核心素養，進而使音樂課程在學生的全面發展中凸顯其重要的育人價值。

因此，在音樂教學中，教師應積極思考如何構建基于深度學習的大單元結構化教學，從解讀音樂作品本身的特點，到關注音樂要素之間的聯系，思考單元板塊之間的呼應，用結構化的思維回答新課標理念下學生學什么和怎樣學的價值拷問。唯有如此，音樂教學才能在正確價值觀、必備品格和關鍵能力等學生發展核心素養上找到新的突破口。

參考文獻

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