“大德育”工作新課題：打開孤獨癥兒童心扉*

■ 張 沖

近年來，世界范圍內孤獨癥兒童的發生率呈現明顯持續上升趨勢，已經成為影響兒童健康成長的公共衛生問題。孤獨癥兒童有著常人難以理解的獨特心理世界，常規德育和心理健康教育方法難以奏效，給德育工作、班主任工作和學科教師工作帶來了新的挑戰。為此，應從“大德育”的視角出發對孤獨癥兒童實施教育干預，以打開孤獨癥兒童心扉，促進其健康成長。

一、“大德育”“大心理”為新時代德育工作開拓了廣闊視野

“大德育”是相對于僅強調“道德教育”的“小德育”提出來的。[1]《中小學德育工作指南》（以下簡稱《指南》）指出，中小學德育的內容包括理想信念教育、社會主義核心價值觀教育、中華優秀傳統文化教育、生態文明教育和心理健康教育，充分體現了“大德育”“大心理”的教育理念。[2]“大德育”就是為落實立德樹人根本任務而實施的全方位的德育、全員參加的德育、全過程的德育，強調德育方法的綜合全面性?！按蟮掠奔戎匾暤掠n程，也重視課程德育；既重視相關系統知識的學習，也重視社會實踐活動和行為習慣的養成；既重視學校的育人功能，也重視家庭和社會的協同作用；既重視學校的德育過程，也重視個體生命全程的德育過程。這意味著“大德育”要調動一切可利用的資源，使德育活動處于“隨時隨地”和“全天候”狀態，以提高德育工作的育人成效?！按蟮掠钡母拍睿瑹o論在理論、制度或是實踐層面已經成為我國德育的主流取向[3]，這是我國中小學德育工作的特色和優勢。

“大心理”是貫穿“大德育”立德樹人始終的心理建設。《指南》明確規定，心理健康教育是“大德育”的重要內容，也反映出“大心理”是“大德育”的有效途徑。《指南》要求開展認識自我、尊重生命、學會學習、人際交往、情緒調適、升學擇業、人生規劃以及適應社會生活等方面的教育，引導學生增強調控心理、自主自助、應對挫折、適應環境的能力，培養學生健全的人格、積極的心態和良好的個性心理品質，凸顯了“大心理”在“大德育”中的基礎作用，為新時代德育工作開拓了廣闊視野。從道德關懷角度出發，去關愛、理解、支持我國日益增多的孤獨癥兒童，打開他們的心扉，關注其心理健康和道德發展，是社會道德和文明進步的體現，也是新時代辦好公平而有質量的教育、辦好人民滿意的教育的應有之義和必然選擇。

二、“大德育”亟須重視打開孤獨癥兒童心扉

《論語·理仁》曰：“德不孤，必有鄰”，就是說有德性的人不孤獨，必有人親近。這反映了“德性”與“孤獨”和“孤僻”的深刻關系。由于孤獨癥兒童心智和情感運行模式異常，常人無法建立與其溝通的有效通道，他們不被了解、理解，甚至被誤解，亟須社會大眾重視和關愛。孤獨癥（Autism）又被稱為自閉癥，是一種較常見的兒童神經發育性疾病，多發生在嬰幼兒時期，以社交障礙、語言溝通障礙 、興趣狹隘和重復性刻板行為為主要特征，缺乏與人溝通的動機和溝通興趣，而且由于語言障礙和缺乏溝通技能，經常導致溝通不暢和消極情緒體驗，識別自己和他人情緒的能力經常表現出延遲和偏差，人際情感需要微弱，存在共情障礙。

在過去的幾十年，兒童孤獨癥的發生率呈明顯上升趨勢。每44個美國兒童中就會有1人患有孤獨癥。在中國，孤獨癥兒童的比例約為1%。按這個比例計算，孤獨癥患者超過1,000萬，0～18歲的孤獨癥兒童數量已超300萬。[4]

目前，我國除重度孤獨癥兒童在特殊教育學校接受專門的教育外，大多數中輕度孤獨癥兒童主要被安置在普通學校，與普通學生共享平等優質的教育與相關服務[5]，即接受融合教育，在普通學校的安置形式通常是隨班就讀和附設特教班。孤獨癥群體在社會交往和情感互動方面存在障礙，會出現各種道德規范問題和難以共情的心理與行為問題。因此，普通學生對特殊學生的認知和接納程度并不理想，孤獨癥學生在接受融合教育的過程中仍然面臨重重阻礙，還存在被欺負、排擠等不良現象。為形成良好的班級風氣，讓所有兒童尤其是孤獨癥等特殊兒童都可以在普通學校里共同學習與成長，隨班就讀班級中的德育工作發揮著重要作用。目前，融合教育正從物理融合向社會融合轉型升級。因此，亟須重視并積極開展孤獨癥兒童的德育和心理工作。

三、“大德育”視野下孤獨癥兒童教育干預的家校建議

由于孤獨癥可能會持續終生，對孤獨癥兒童實施“大德育”教育理念，需要家長和教師掌握專業技能和方法，比如閱讀療法、圖片交換溝通系統、音樂干預法、游戲法[6]等，還可進一步探索更多可能改善孤獨癥兒童情緒問題的干預方法和技能，以便為孤獨癥兒童的教育和康復提供一支具有“大德育”視野的專業隊伍。

首先，是大德育理念上的研訓。充分認識融合教育為打開孤獨癥兒童心扉提供了優質的教育資源、主流的互動群體、共情的社會環境、豐富的自然環境[7]，其本身就是孤獨癥兒童“大德育”“大心理”工作的有效形式。后現代主義關于融合教育學生的差異觀體現在本質觀、價值觀、生成觀三個方面：學生的差異是“常態”，學生的差異是教學的“資源”，學生的差異來源于“社會建構”。[8]“大德育”“大心理”工作要借鑒后現代主義關于學生差異觀的合理性論述，消除歧視，發現孤獨癥兒童獨特的潛能和心理，挖掘適合孤獨癥兒童的信息加工和情感互動通道，提升教育教學效率。有報告指出，71%的自閉癥患者屬于“高功能”，智力水平正常[9]，但他們在情緒方面的確存在普遍問題和障礙[10]，比如冷漠、孤僻、抑郁、恐懼、躁狂、失控、自殘等。因此，從“大德育”角度出發去關愛、理解、支持這些孩子，探索搭建溝通渠道，打開他們的心扉，多措并舉改善、解決他們的情緒問題，既可以給孤獨癥兒童及其家庭提供一個支持性的社會環境，也是社會道德和文明進步的體現。

其次，是專業知識和技能上的研訓。對于普通教師來說，面對孤獨癥學生時，必須具備針對孤獨癥兒童的干預訓練以及開展相關評估[11]的知識和技能。重視多重范例教學，采用多種范例、形式的教學材料，并著重培養兒童對目標技能的多種反應，從而達到觸類旁通、流暢熟練地在生活中運用各種技能。[12]采用社交故事法并與計算機輔助教學、錄像示范法等相結合，可以有效培養孤獨癥兒童與他人接觸和互動的親社會行為。[13]重視并積極應用關鍵反應訓練，這是一種具有循證實踐支持的孤獨癥兒童干預方法，主要通過自然情境以及提高動機來提高孤獨癥兒童的溝通能力和增強其社會互動技能。研究發現，機器人協助的關鍵反應訓練所顯示出來的巨大且有效的干預優勢，揭示了人工智能等先進科技手段在教育干預中的廣闊前景。[14]教師尤其要重視并掌握孤獨癥兒童情緒和道德的相關知識和技能，這對于學生適應學校生活尤為重要。情緒與道德發展密不可分，道德情緒既能促進個體道德行為和道德品格的發展，同時也能阻斷不道德行為的產生和發展。[15]因此，應重視孤獨癥兒童的道德情緒作用，注意在學習和生活中培養和激發正面積極的道德情緒。

再次，是實踐操作上的研訓。需要教師、家長和學生協力設計好“一人一案”個別化教育計劃（Individualized Education Program, IEP）[16]，重點設計和優化對孤獨癥兒童的教育干預方案，其中道德和社會規則的發展是重要的主題。IEP制定主要包括科學評估學生情況、掌握學生能力與教育環境、合理安置與提出教育建議、制定學生發展目標和學生學科計劃等步驟。IEP制定需要與普通教育課程相結合，在關注孤獨癥兒童知識學習的同時，也應重視情緒情感、道德發展、社會規則和社會交往等適應性能力，并凸顯其個別化、個性化和潛能開發特點。營造友善的融合校園環境，預防和減少霸凌；配合特殊教育資源中心，充分發揮其多重職能；嘗試配備專門的教學助手來減輕班主任教導特殊學生的壓力；重視并充分發揮融合情境中同伴的作用，為促進孤獨癥兒童社交能力，可為其匹配干預執行同伴、培訓同伴介入策略、探索基于同伴介入法的運動干預[17]，等等。

最后，是家長的支持和配合。作為對孤獨癥兒童持續時間最長、最主要的干預者和陪伴者，父母往往面臨巨大壓力，普遍存在焦慮、抑郁情緒，而且父母的心理健康水平會影響患兒的干預效果。作為個體的一種積極力量和品質，心理彈性可以改變個體對于壓力的認識，緩解心理問題，提升心理健康水平。[18]因此，應重視專業干預以提高父母的情緒彈性水平。針對孤獨癥兒童父母的干預方式主要包括團體輔導、個案干預法、親子社交訓練模式和社會工作介入。社會工作人員的優勢在于可對孤獨癥兒童家庭進行系統幫扶，基于對家長需求的全面分析，關注并爭取與其緊密相關的社區、機構、政府部門所能提供的各種福利和支持，尤其是政府機構的各種福利政策，幫助父母充分整合資源[19]，構建孤獨癥兒童家長的社會支持系統網絡。

另外，還應注重營造平等多元的社會與教育環境，構建包括孤獨癥在內的特殊教育實施的支持保障體系，建設融合性的校園文化，體現融合教育理念的管理與領導，優化適合孤獨癥兒童融合教育的課程與教學[20]等，這對于有效開展針對孤獨癥兒童的“大德育”“大心理”工作，打開孤獨癥兒童心扉，也非常重要。