指向高階思維的小學英語單元整體教學實踐

摘 要：在基礎(chǔ)教育課程改革不斷深化和“雙減”政策逐步推進的今天，越來越多的小學英語教師進一步意識到對學生的科目認知和應(yīng)用思維進行高階培養(yǎng)的意義。而對標高階教學目標的大概念素材整合教學——單元整體教學，也成為教育界關(guān)注和研究的焦點。據(jù)此，文章依托文獻查閱、問卷調(diào)查以及案例分析等方法，圍繞指向高階思維的小學英語單元整體教學實踐，從不同角度出發(fā)探究優(yōu)化策略性。

關(guān)鍵詞：小學英語；單元整體教學；高階思維培養(yǎng)

作者簡介：許錦程（1994—），男，江蘇省張家港市世茂小學。

“高階思維”是一個相對復(fù)雜的概念，具體到小學英語課程教學方面，高階思維的培養(yǎng)性教學要求教師將傳統(tǒng)的詞匯、短語和語法的機械、“復(fù)刻”式講解，轉(zhuǎn)變?yōu)閺脑~匯的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)、語法的多元運用以及語言要素的高階應(yīng)用等角度切入，對學生進行有機引導(dǎo)。這也就意味著，學生將無法借助過去的碎片式認知模式和方法來開展有效的學習活動。立足于這一系列事實和需要，小學英語教師要在教學工作中進一步彰顯高維特色，顛覆傳統(tǒng)的“課時主義”等低維框架，著眼于“單元”來制訂并實踐課堂計劃，從更深、更高層面出發(fā)，引導(dǎo)學生實現(xiàn)目標信息之間的能動組合，搭建聯(lián)動系統(tǒng)，以此幫助學生轉(zhuǎn)化、內(nèi)化學習成果。

一、依托單元整體教學，完善詞匯學習任務(wù)鏈設(shè)計

（一）在單元整體復(fù)習中提升學生的詞匯記憶質(zhì)量

高階思維的培養(yǎng)需要基礎(chǔ)性的知識材料作為“地基”，而在小學英語科目中，這些材料就是詞匯。一些小學生在過去的學習活動中形成了習慣性記憶和思維，具體到詞匯學習方面，表現(xiàn)為他們會把詞匯先拆解成一些“字母碎片”，之后采用“碎片組裝”“由英譯漢”等方法進行記憶。在面對比較簡單的詞匯記憶任務(wù)時，這一策略有一定的可行性。但從培養(yǎng)高階思維的角度來看，學生需要積累大量的詞匯，這時上述記憶方法的低效性就暴露出來。為了解決這一問題，小學英語教師應(yīng)當有效運用單元整體教學方法，帶領(lǐng)學生從更高的維度出發(fā)，結(jié)合現(xiàn)有的詞匯認知基礎(chǔ)來進行詞匯之間同質(zhì)要素的精準提煉，并形成完整的知識鏈條，為其后續(xù)進行自主思維構(gòu)建和學習應(yīng)用提供條件^［1］。

例如，在譯林版小學英語五年級上冊Unit 5 What do they do？的教學中，教師可以從與本單元相關(guān)的課內(nèi)外語篇當中整理出類似于“baker” “player” “reporter”等表示常見職業(yè)的單詞，并帶領(lǐng)學生重點探究這些單詞的標志性后綴“-er”，明白這一后綴一般表示單詞具有“某類人”的含義。而后，讓學生完成相關(guān)的猜詞題，以鞏固知識，提升英語思維品質(zhì)。這樣的教學方法可以幫助學生提升學習的效率與效果，使學生能夠直接從詞匯的結(jié)構(gòu)角度切入形成相應(yīng)的認知概念，實現(xiàn)提高學習維度的理想目標。

（二）在單元整體復(fù)習中提升學生的詞匯使用水準

從高階思維的培養(yǎng)需求來看，英語單詞教學的主要方向不僅僅是讓學生簡單地記憶單詞和掌握發(fā)音，更重要的是讓學生形成利用詞匯來開展英語交際活動的意識和思維體系。然而在傳統(tǒng)英語教學模式下，不少學生試圖以機械的詞匯記憶策略來提高自身的學習效果，但未能實現(xiàn)預(yù)期目標，反而可能增加學習壓力。對此，小學英語教師應(yīng)以單元整體教學的思路，帶領(lǐng)學生從高階思維出發(fā)，分析目標詞句在人稱、時態(tài)的轉(zhuǎn)化方面的應(yīng)用要素，讓學生能夠結(jié)合不同的語句精準把握詞匯的應(yīng)用路徑，從而獲得更高精度和質(zhì)量的認知成果^［2］。

例如，在對敘事屬性較強的單元進行教學時，教師可以選擇該單元中出現(xiàn)頻率較高的單詞來培養(yǎng)學生的高階思維。如選擇某語篇中的高頻詞“speak”，引導(dǎo)學生分析這一單詞在單元和語篇中的多種應(yīng)用形式，而后將“Spanish was spoken as the main language by Macanese before 1999.”“Mrs.Martin can speak Thai and Korean.”等相關(guān)語句投放在電子屏幕上，幫助學生搭建起對應(yīng)的思維框架，使學生系統(tǒng)地把握“speak”的不同使用形態(tài)，精準理解并深刻記憶單詞的具體運用模式。

二、依托單元整體教學，優(yōu)化知識信息理解任務(wù)鏈設(shè)計

（一）結(jié)合單元整體復(fù)習優(yōu)化學生對多用單詞的理解

培養(yǎng)學生的英語高階思維必須從“用”的角度切入。從語言的常規(guī)運用方向來講，“多用單詞”通常是指具有多種含義或能夠被用于不同類型的句子結(jié)構(gòu)的單詞，它能夠為學生的英語高階思維形成提供助力。帶領(lǐng)學生從高階思維角度出發(fā)掌握多用詞匯的應(yīng)用思路和策略，不僅可以有效降低學生在英語閱讀中出現(xiàn)錯誤的概率，還可以保障學生后續(xù)的高階詞匯和語法運用學習活動的質(zhì)量。為此，小學英語教師在設(shè)計單元整體教學方案的過程中，應(yīng)著眼于單元重點來挑選語篇材料，圍繞這些材料當中的重難點句段整理出任務(wù)清單。在學生結(jié)束初級的“對號入座”的認知活動之后，教師應(yīng)組織學生通過比照認知活動來掌握材料中的重點詞匯意義及詞匯應(yīng)用方法之間的差異要素。最后，教師可引導(dǎo)學生立足于上述差異點，提煉出材料所涵蓋的表意路徑、應(yīng)用語境和語法知識等要素^［3］。

例如，在引導(dǎo)學生學習“build”這個單詞時，教師不妨著眼于不同單元或者相應(yīng)的課外材料，選取“Susan built her ability of speaking French by reading newspaper.”“Workers build this bridge in about 1 year.”等例句，引導(dǎo)學生探究“build”在不同語境里所表達的具體含義；再分析“build”在這些句子中的位置，總結(jié)其語法功能；之后，教師可運用思維導(dǎo)圖等工具幫助學生補充更多涉及課內(nèi)語篇內(nèi)容的句子素材，如“We should build our ability to learn new knowledge by ourselves.”“Children like to build different kinds of things with sand.”等，以幫助學生鞏固知識，強化記憶。如此一來，學生自然能夠?qū)δ繕藛卧兴嬖诘亩嘤迷~匯及其應(yīng)用方式形成準確且深刻的認知，并建立起英語知識學習體系。

（二）結(jié)合單元整體復(fù)習加強學生對句子語氣的把握

高階思維的概念比較豐富，其中包含對英語語氣特點的認識和掌握。但在實際教學中，一些小學英語教師對英語語氣特點的教學缺乏足夠的重視，未能有效應(yīng)用課內(nèi)語篇中豐富的資源來培養(yǎng)學生的高階思維。小學階段的英語課程要求教師著眼于“聽、說、讀、寫、譯”等維度的學科素養(yǎng)培養(yǎng)工作，但一些教師在實際教學中表現(xiàn)出對“聽”和“說”兩個維度的過度傾斜。如果學生能夠?qū)φZ篇材料中的語氣做出精準的判斷和把握，那么他們不但可以更好地內(nèi)化英語學習成果，更能夠進一步感受到英語作為語言學科所擁有的實際交流價值。為此，小學英語教師可以借助單元整體教學課堂，組織學生對目標材料中的語氣進行判斷，具體感受不同語氣使得核心單詞表達出不同的內(nèi)涵、呈現(xiàn)不同的使用方法，并體會對話者所表露出的不同情緒，以此提升學生的思維能力和學習質(zhì)量^［4］。

例如，教師可以圍繞“Seeing the doctor”和 “In the kitchen”這兩個單元的綜合教學材料，整理出“Could you shake your left arm like this，please？”“Could you put your bowl in the sink，please？”等句子作為講解素材。先引導(dǎo)學生以簡單的“一句一譯”完成句子直譯任務(wù)，之后根據(jù)這些句子在篇目中營造的語境以及對話者具體的身份等要素進行還原朗讀，深入體會這些語篇在角色構(gòu)建方面的差異性，并判斷出對話者的關(guān)系和語氣特點。

依托這種方法，英語復(fù)習活動便能夠擺脫機械的“拼讀+記憶”模式的束縛，從實際應(yīng)用的角度出發(fā)，形成高效教學體系，實現(xiàn)多位一體的教學模式建設(shè)，從而提高復(fù)習活動的實效性，有效培養(yǎng)學生的高階思維。

三、依托單元整體教學，完善英語技法運用任務(wù)鏈設(shè)計

培養(yǎng)高階思維的主要目的在于提升學生對英語學科知識、技能的運用能力。小學英語教材中的語篇都展現(xiàn)了較高的表達技法應(yīng)用水平，同時每個教學單元在選擇語篇材料時，也從多元維度彰顯對英語表達內(nèi)容、語篇難度和類型等多方面要素的考量。出于對這些事實的認識和尊重，小學英語教師不妨在進行單元整體教學方案的設(shè)計時，將課程教學的重點遷移到引導(dǎo)學生分析目標單元材料中運用的同一或相似類型表達方式的成分上，組織他們結(jié)合有關(guān)語篇中提煉出的表達方法的類型以及應(yīng)用方法，并且根據(jù)語篇素材的核心成分來更深入地分析相關(guān)方法的運用效力和共性模式，最后再根據(jù)以上內(nèi)容提煉出對應(yīng)的訓(xùn)練任務(wù)。當然，這些工作的執(zhí)行需要建立在學生形成相應(yīng)的思維認知體系的前提下，并要在教學過程中尊重和發(fā)揮學生的自主能動性，以滿足高階思維中“個性化智力資源開發(fā)”的核心要求^［5］。

例如，在“Keep our city clean”“Protect the Earth”以及“Our dreams”這三個單元當中，很多語篇材料里都存在非常典型的具有議論色彩的內(nèi)容，那么教師就可以將“How can we proof our opinions to others？”作為這三個單元整體教學的主題，結(jié)合這三個單元素材里的相應(yīng)句子來組織學生總結(jié)出陳述性語篇中“Make others understand your opinion”“Make others believe your opinions” “Make others take activities with your opinion”的常規(guī)內(nèi)容結(jié)構(gòu)，之后借助思維導(dǎo)圖等工具讓學生更好地掌握上述技法的使用方向、形式和所能起到的表述作用。

如此一來，學生可以對不同類型的表達技法生成最為生動、鮮明、準確且完整的學習認知，同時還能夠以發(fā)散性的思維對課內(nèi)材料的閱讀方向、策略作出精準把握，最終實現(xiàn)復(fù)習效果的進一步鞏固、擴大和優(yōu)化。

此外，小學英語教師還應(yīng)當進一步認識到，“高階思維”的形成需要的是對多元認知素材的“縱向+橫向”對比，而小學英語教材對單元的整合通常是根據(jù)單元內(nèi)部素材當中的單詞、語法知識之間的差異而進行的，在一定程度上能夠體現(xiàn)出單元主題之間的相似點。所以在開展單元整體教學工作時，小學英語教師需要引導(dǎo)學生著眼于目標單元素材去整合社會性要素，再結(jié)合對應(yīng)材料的主題去內(nèi)化知識，以此在更深層面上理解目標人文知識內(nèi)涵。

結(jié)語

教育是富有彈性的事業(yè)，“小”能窮究其里、洞其毫末，“大”能提綱挈領(lǐng)、覽其大要，二者有效結(jié)合才是真正有質(zhì)量的教育。小學英語教師需要對這一理念形成正確、完整、深入的認識，在日常教學中大力推進綜合體系教學改革，立足于“大單元”的視角設(shè)計、執(zhí)行系統(tǒng)性的方案，圍繞多元主題開展生本引導(dǎo)工作，對標學生英語課程核心素養(yǎng)的不同維度采取有效的綜合復(fù)習策略，以此來實現(xiàn)總體教學工作質(zhì)量、效率的長效提高。

［參考文獻］

［1］張百伶.小學英語單元整體教學模式探究［J］.新課程研究，2022（12）：122-124.

［2］喻曉佳.雙減背景下小學英語單元整體作業(yè)設(shè)計與優(yōu)化［J］.情感讀本，2023（3）：127-129.

［3］金玲紅，吳小鷗.基于核心素養(yǎng)的小學英語單元整體教學設(shè)計［J］.教學與管理，2022（29）：57-60.

［4］周萍.淺談小學英語單元整體教學的設(shè)計策略［J］.考試周刊，2022（25）：84-87.

［5］沈潔.基于大概念的小學英語單元整體教學設(shè)計［J］.教育科學論壇，2022（5）：30-33.